理工科课程思政教学评价指标体系构建研究

孙跃东，曹海艳，袁馨怡

课程思政自提出以来，高校对课程思政的内涵、课程思政元素挖掘与融合、课程思政教学教法、课程思政与思政课程的关系等方面进行了卓有成效的探索(1)陈磊，沈扬，黄波.江苏高校课程思政建设现状与发展思路——基于江苏省50所高校调查数据分析[J].中国大学教学，2020(12)：87-91.，但是针对课程思政教学评价的研究仍比较缺乏。2020年8月上海市出台《关于深入推进上海高校课程思政建设的实施意见》指出“要以专业类别为基础单位，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，建立课程思政操作规范。加强课程思政教学过程管理，开展经常化、制度化、规范化的质量评估”。在中国高等教育中，理工科院校和学科占有重要比重(2)陆国栋.发展迅速成果卓著——70年我国理工科院校发展变迁分析[EB/OL].(2020-01-03)[2021-07-19].https://www.sohu.com/a/364791236_284354.，承载着“制造强国”建设的使命。理工科课程思政教学是对国家战略发展新需求、产业转型升级新趋势、国际竞争新形势和立德树人新要求的积极回应和实践。而理工科课程思政教学评价指标体系的构建有助于理工科课程思政教学形成闭环，具有重要的现实价值。

一、理工科课程思政教学评价指标体系研究的现实价值

理工科课程思政教学评价指标体系的研究是对立德树人新要求做出的积极现实回应，合理有效的理工科课程思政教学评价指标体系不仅对其教学具有良好的导引和保障功能，对其他学科课程思政教学评价体系的研究也具有重要参考价值。

(一)对理工科课程思政教学立德树人新要求的积极回应

近年来，一系列推进“课程思政”和“新工科”建设的文件和政策(3)单彦广，曹海艳，罗尧成，等.高校“课程思政”建设与研究现状分析[J].改革与开放，2020(9):101-104.出台，对新时代理工科课程思政立德树人提出新要求。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》强调“推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑,着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素养、健康的身心、良好的审美情趣”。2018年教育部、工业和信息化部、中国工程院《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力，强化学生工程伦理意识与职业道德，融入教学环节，注意文化熏陶，培养以造福人类和可持续发展为理念的现代工程师”。2020年版《工程教育认证标准解读及使用指南》要求学生关注“工程与社会的关系”“建立环境和可持续发展的意识”“具有人文社会科学素养和社会责任感”。诸多政策文件对理工科课程思政教学提出了新的要求，理工科课程思政教学评价指标体系研究是对新要求做出的积极回应。

(二)为理工科课程思政教学的深入开展提供导引和保障

理工科课程思政教学仍存在诸多问题，比如理工科教育基本停留在“器”的层面(4)李培根.工程教育的“存在”之道[J].高等工程教育研究，2019(4)：1-4.，专业教师对课程思政仍存在片面观点(5)于歆杰.理工科核心课中的课程思政——为什么做与怎么做[J].中国大学教学，2019(9)：56-60.。其实理工科课程本身蕴含着丰富的思政教育元素和思政教育具有高度统一性，比如科学精神、环保意识、公民品格、工程美学、工程伦理、工程法学、工程思维、团队意识、协作精神、创新精神、职业素养、辩证思维等，而这种统一性不能天然保证在理工科各课程中开展课程思政教育的成功，需要通过对理工科课程思政教学评价指标的建构，引导教师明确理工科课程思政教学“该做什么”以及“该怎么做”，精准掌握专业教学与思政教育的平衡点，引导教师把工程技术之“道”真正融入专业教学活动中。同时，让专业理工科教师有明晰的参照标准，通过他评和自评掌握自己“做得如何”，以及思考“如何改善”。

(三)为其他学科思政教学评价体系的构建提供有益参考

理工科课程基于客观规律性和自然认知的普遍性，理工科教师实践课程思政的逻辑结构以培养工具理性与价值理性兼备的新一代工程人才为目标，以科技活动的人文后果为生成基础，以科学思维启发为着力关键，以专业伦理渗透为价值依托(6)余江涛，王文起，徐晏清.专业教师实践“课程思政”的逻辑及其要领——以理工科课程为例[J].学校党建与思想教育，2018(1)：64-66.。理工科课程思政元素具有“隐性”特征，教学情境的创设需融合工程实际的复杂性、协同性、智能化和绿色化，课堂教学的组织形式需理论与实践相结合。比较而言，人文社会学科课程本身就具有显著的思想政治导向和丰富的思政资源。然而不论何类学科，其包含的教学要素和遵循的一般教学规律具有普适性。因此，理工科课程思政教学评价体系的理念、评价主体和评价项目可为其他学科课程思政教学评价体系的构建提供有益参考。

可见，构建理工科课程思政教学评价指标体系具有重要的应用价值和现实意义。本研究在实证研究分析基础上对理工科课程思政教学评价指标体系进行了构建。

二、理工科课程思政教学评价指标实证研究设计与数据分析

本文在构建理工科教学评价指标体系中遵循多元评价主体的评价理念，根据学生、同行(专家、督导)及教师本人在教学活动中的角色和各主体优势，设计评价项目、评价标准，共同构成理工科课程思政教学评价指标体系，以对理工科教师的课程思政意识、课程思政教学能力和课程思政教学成果进行系统、全面的评价。

(一)理工科课程思政教学评价指标的设计依据

李秉德基于对教学现象的系统分析，提出“七要素”教学论，分别是学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师(7)李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：17-19.。该理论认为通过对教学要素的整体结构研究，可以促进教与学的信息反馈，达到教学过程的优化控制。20世纪80年代末，枯巴和林肯(E.G.Guba and Y.S.Lincoln)提出“第四代评价理论”，强调保持多元价值视角，注重利益关系人的民主参与；在评价过程中强调应答式互动的资料收集方式；强调质的方法，但并不限制使用定量的方法；强调将协商贯穿于评价的全过程中(8)转引自杜瑛.高等教育评价范式转换研究[M].上海：上海教育出版社，2013：11.。理工科课程思政教学遵循教学的普遍规律，同时又有其学科特殊性，比如强调“解决复杂问题”“工程对社会和人文的关照”“科学思维和方法”“专业伦理”等。“七要素”教学论阐述了教学过程普遍应具备的基本要素和整体结构，为理工科课程思政教学评价指标维度和过程性评价提供了指导思想。“第四代评价理论”提出的多元、互动等创新理念为理工科课程思政教学评价指标体系中多元评价主体、动态和协商的评价标准的构建，以及评价结果的有效使用提供了理论指导。

(二)理工科课程思政教学评价指标设计的过程与方法

首先，根据文献资料和教学评价实践拟定同行(专家、督导)评教、学生评教和教师自评三个子系统评价指标的“草案”。本文参考的相关资料主要是审核评估指标体系、上海理工大学教师教学质量评估表(专家、督导版)、上海理工大学本科生课程教学评估问卷(学生版)。然后，根据“草案”内容针对全校学生、教师分别设计了调查问卷，对作者所在高校全校师生进行了理工科课程思政教学评价意见征询，共回收2 770份学生问卷、595份教师问卷。在广泛征询全校师生的意见后，完善“草案”内容，形成“初稿”。其次，专家讨论组成立，由本文作者、10名理工类课程思政教学优秀教师、3名《工程伦理》专家教师、3名课程思政建设专家、1名课程思政教学名师构成，先后经过三次讨论，对“初稿”进行修改，形成定稿，构建了理工科课程思政教学评价指标体系模型(图1)。

图1 理工科课程思政教师教学评价指标体系层次模型

再次，面向一线教师，本研究采用问卷调查的方法检验评价指标的信度和效度，对构建的理工科课程思政教学评价指标体系进行了满意度调研(表1)。最后，本研究采用层次分析法设计理工科课程思政教学评价指标的权重。邀请到20位专家填写调查问卷表，将每一评价项目划分为9个等级，专家对同一层次影响因素的重要性进行两两比较，给出判断数据，再将专家返回的调查问卷表上传至AHP软件综合运算，生成一级指标权重值。

表1 理工科课程思政教学评价指标体系满意度统计结果

续表

(三)理工科课程思政教学评价指标体系的信度和效度分析

对初建的指标体系要进行信度和效度分析，以对其有效性和稳定性进行判断。我们选取了第二次反馈性调查问卷的399份理工科专业教师问卷，通过“问卷星”授权问卷数据与SPSSAU平台进行分析，按职称分，教授103份、副教授195份、讲师101份；按政治面貌分，中共党员311人、民主党派成员25人、群众63人。

1.评价指标体系的信度分析。信度是指测验或量表工具所测得结果的稳定性、一致性和可靠性，量表的信度愈大，测量标准误愈小。DeVellis认为，0.8～0.9的信度值已经相当好(9)吴国誉，王春杨，彭秀芳.以学生为本的高校课堂教学评价指标体系研究[J].教育探索，2015(10)：19-23.。在5 级李克特(Likert)态度度量法中，最常用的信度检验法为Cronbach’s α信度系数。SPSSAU对本问卷的统计分析结果表明，每个维度的Cronbach’s α都在0.8以上，问卷的内在信度高，评价问卷可靠性高(表2)。

表2 理工科课程思政教学评价问卷的Cronbach’s α信度分析

续表

2.评价指标体系的效度分析。效度分析使用因子分析方法进行研究，分别通过KMO值、共同度、方差解释率值、因子载荷系数值等指标进行综合分析，以验证数据的效度水平情况。KMO值用于判断是否有效度，共同度值用于排除不合理研究项，方差解释率值用于说明信息提取水平，因子载荷系数用于衡量因子(维度)和题项对应关系。KMO值如果高于0.8，则说明效度高；如果此值介于0.7～0.8，则说明效度较好；如果此值介于0.6～0.7，则说明效度可接受，如果此值小于0.6，说明效度不佳(10)The SPSSAU project (2021).SPSSAU.(Version 21.0)[EB/OL].[ 2021-07-23].https://www.spssau.com.。效度分析要求通过Bartlett检验，对应P值需要小于0.05。从表3-5可以看出：3个子系统的KMO值均在0.8以上，P值均小于0.05，说明理工科课程思政教学评价问卷的效度高。

表3 理工科课程思政教学同行(专家、督导)评价指标效度分析结果

续表

从表3可以看出，对理工科课程思政教学同行(专家、督导)评价指标通过KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解释率值、因子载荷系数值等指标进行综合分析。其KMO值为0.827，高于0.8，说明适合进行探索性因子分析；并且通过了Bartlett球形度检验，对应的P值为0.11×10-2,小于0.05，说明具有效度；7个评价项目的共同度值均大于0.4，说明研究项信息被有效表达；最终说明理工科课程思政教学同行(专家、督导)评价指标研究数据效度良好。

从上页表4可以看出，理工科课程思政教学学生评价指标通过KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解释率值、因子载荷系数值等指标进行综合分析。其KMO值为0.856，高于0.8；通过Bartlett球形度检验，对应的P值为0.18×10-2，小于0.05，说明具有效度；5个评价项目的共同度值均大于0.4，说明研究项信息被有效表达，最终说明理工科课程思政教学学生评价指标研究数据效度良好。

表4 理工科课程思政教学学生评价指标效度分析结果

从表5可以看出，理工科课程思政教学教师自评指标分别通过KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解释率值、因子载荷系数值等指标进行综合分析，KMO值为0.833，高于0.8；然后通过Bartlett球形度检验，对应的P值为0.15×10-2，小于0.05，说明具有效度；7个评价项目的共同度值均大于0.4，说明研究项信息被有效表达，最终说明理工科课程思政教学教师自评指标研究数据效度良好。

表5 理工科课程思政教学教师自评指标效度分析结果

三、理工科课程思政教学评价指标体系的构建

(一)同行(专家、督导)评价指标

同行(专家、督导)作为理工科课程思政教学评价的一类主体，本身具有丰富的教学经验，对课程内容、教材、相关研究领域的国内外发展情况以及对教师的要求都比较熟悉。他们通过对课堂的现场观察和教学数据的收集，让评价活动贯穿整个教学过程，形成动态评价。这样不仅可实现形成性评价和诊断性评价，而且有利于在校园创造一种教师专业发展的氛围。理工科课程思政教学同行(专家、督导)的评价指标包含课前准备、课中实施、课后改进整个教学过程的全要素，即教学目标、教学设计、教学资源、课堂组织、教学内容、教学方法、教学效果和教学改进7项评价内容，共计22条评价标准(表6)。

表6 理工科课程思政教学同行(专家、督导)评价指标

(二)学生评教指标

学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好，都有真切的体会；对学习环境的描述与界定也较客观，学生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全(11)陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，2019：162-163.。选择适宜学生评教的内容，设置直接明确的问题，关注学生个体，学生对课程教学的评价是最有力的材料(12)汪霞，嵇艳.美国研究型大学本科生课程与教学评价研究[M].南京：南京大学出版社，2018：107.。因此，理工科课程思政教学学生评教指标，主要从学生的学习感受度和对参与教学活动的实际获得感进行构建。学生评教包含学习目标、学习内容、学习过程、学习成效和教师形象5项评价指标，21条评价标准(表7)；同时借鉴哈佛大学本科生Q评价(13)The Committee on Undergraduate Education[EB/OL].[2021-06-29].https://sites.fas.harvard.edu/～evals/about.htm.的常规评分和定制问题两种形式。常规评分为根据学生评价指标设置评教问卷，学生进行评分；定制问题为教师根据自己最想了解的学生反馈信息设置相关问题。比如：在这门课程中，你在知识、技能或世界观等方面学到了什么？该门课程对你最大的积极影响是什么？

表7 理工科课程思政教学学生评教指标

续表

(三)教师自评指标

对于教师来说，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。外部压力可以迫使他们达到最低的标准，但很难使他们达到优良水平(14)陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，2019：162-163.。自我评价是持续成长的一种潜在的重要资源，应当是教师评价中的一个重要组成部分(15)威尔伯特·J·麦肯齐，等.麦肯齐大学教学精要：高等院校教师的策略、研究和理论[M].徐辉，译.杭州：浙江大学出版社，2005：239.。教师的自我评价不应当只是简单的自我评定等级，而更应当是自我诊断和成长的活动。因此，理工科课程思政教学评价体系将教师作为评价主体之一，构建了理工科课程思政教学教师自评指标子系统，包含课前准备、课堂教学、学习反馈、考评与质量反馈、教学学术能力、教学反思与改进6项评价内容，共计22条评价标准(表8)。

表8 理工科课程思政教学教师自评指标

续表

本研究在对教师教学评价理论和理工科课程思政教学体系进行深入研究的基础上设计调查问卷。在对全校师生进行调研和多轮专家咨询后，遵循多元、开放、协商的评价理念，根据学生、同行专家和教师在教学过程中的角色和各自优势，分别设计了三个子体系，共同构成理工科课程思政教学评价指标体系。由于调查样本集中于作者所在院校，样本数量和范围有待进一步扩展。

理工科课程思政教学评价指标体系的建立，设立了各评价主体对教学及其效果最理想状态的期待。通过对教学效果理想状态的建立，以期为理工科专业教师课程思政教学“该做什么”以及“该怎么做”提供方向导引，对其“做得如何”进行评定，对其“如何改善”进行导向，引导教师在理工科课程教学过程中注重“道”“器”并重，以实现对未来卓越工程师的价值引领、能力培养和知识传授。理工科课程思政教学评价体系是由评价目标、评价主体、评价内容、评价方式构成的一个有机交互整体，本文主要集中于评价指标体系的构建，回答了理工科课程思政教学评价具体“评什么”和“谁来评”的问题，对于具体“如何评”的问题需要做进一步细化研究，比如理工科课程思政教学多元交互评价模式的实践探索、“评教”与“评学”的有机融合机制以及相关评价量表的设计等问题，这些研究将形成完整的理工科课程思政教学评价体系，为理工科课程思政教学提供质量保障，也为其他学科课程思政教学评价体系的构建提供有益的参考和借鉴。