也谈幼儿园游戏与课程

近年来，幼儿园游戏与课程的关系问题成为大家关心的一个热点问题。我也来凑个热闹谈谈自己对于这个问题的一点看法。我认为，要厘清游戏与课程的关系，首先要厘清教育、课程和游戏三者之间的关系。因为我们无论是讨论游戏还是课程，都不能脱离幼儿园教育这个背景。本文首先将厘清教育、课程、游戏这三个基本概念;其次，将讨论教育、课程、游戏三者之间的关系;最后，就当前在幼儿园游戏实践中常见的认识误区展开一些讨论。

教育、课程和游戏的基本概念

如何理解与处理游戏和课程的关系，关键在于我们怎样认识教育及教育与儿童发展的关系。

（一）什么是教育

教育在本质上是一种有目的、有意识的社会实践活动，是按照一定的价值理想参与、提升、促进或改善人的发展的活动。因此，教育是对人的发展的善意干预。这种关于教育的定义，侧重于教育的个体发展功能。习近平总书记用“培根铸魂、启智润心”八个字对教育的个体发展功能作了精辟的概括。

我们对教育个体发展功能（即教育在儿童发展中的作用）的看法，取决于我们对儿童发展的看法。近年来，在社会上和教育界非常流行的一种观点是把儿童看作一颗生来就包含着所有“良知”“良能”的“完美的种子”。教育工作者要像园丁一样，为这颗种子提供良好的生长环境，静待花开。这种“新”的观点实际上由来已久。早在17世纪，人文主义教育家就用这种观点来反对中世纪宗教神学的“原罪说”，在当时对于高扬人性、反对神权具有进步意义。

几百年来，我们对于人的发展、对于教育在儿童发展中的作用的认识，已经取得了历史性的进步，终结了历史上曾经争论不休的先天与后天、“性善”与“性恶”之争。“一项具有里程碑意义的研究追踪了来自39个国家的1400多万对双胞胎，对比了他们的17000种特征。研究得出的结论是，基因对我们最终成为怎么样的人产生的影响约为49%，而环境的影响约为51%。”[1]“自然”与“文化”交互作用的儿童发展观，超越先天与后天、遗传与环境之争，已经成为当今人们的共识。儿童既不是魔鬼，也不是天使，而是正在成长中的人。

用类比自然的方法，把儿童发展过程比作植物生长，要求教师像园丁一样静待花开，虽然充满诗意但并不恰当。人不是植物。植物的种子是完美的，因为它包含了植物生长的全部信息，决定了植物未来发展的全部可能性。所谓“种豆得豆，种瓜得瓜”。不管园丁如何努力，他都无法改变植物的性质，不可能让种下去的豆结出一个瓜。园丁所能做的确实只是为种子提供适宜的生长环境，静待花开。对待儿童，我们不能袖手旁观、静待花开，因为人的发展并不完全依赖生物遗传。人在出生时，只是一个生物学意义上的人，仅仅拥有成为一个人的生物学条件或可能性，并不具有成为一个真正的社会人的全部信息。在社会文化环境（包括教育）的影响下，通过后天的社会化学习，人得自于遗传的可能性才能转变为现实性。儿童的成长，尤其是心智的形成，是生物因素与社会文化因素交互作用的结果。即便是最基本的感知觉能力的发展，人的发展路径也不同于动物。人类幼儿需要通过学习掌握社会感觉经验标准——以符号为中介的，可传递交流的，人类创造、长期积累和发展起来的关于感知觉的系统化规则体系（例如，形状知觉标准、颜色知觉标准、音乐知觉标准等），经历感知觉能力发展的社会化过程，才能形成人所特有的感知觉能力。社会感觉经验标准的学习和掌握，使人类幼儿感知觉能力的发展超越了动物界。

近二三十年来以脑科学为代表的科学研究，也否定了这种“成熟完美种子”的假设。大脑，是我们心理活动产生的物质基础。然而，作为我们心理活动产生的物质基础的大脑，都不是生来就完善的。出生时婴儿脑神经细胞的数量已经基本接近成人，在脑干部分（生命中枢）负责呼吸、体温调节、心率控制的神经回路己经存在，但负责信息处理与加工的大部分神经回路（如与知觉、注意和思维有关的神经回路），有待于在后天的环境刺激下，形成按一定规则相互联结的复杂的神经网络。从降临人世的第一天开始，新生儿大脑的神经细胞就在外部环境刺激的作用下以惊人的速度形成联结。在最初的几年中，每分钟内就会形成700个新的神经联结。2岁时突触数量达到成人水平;3～4岁时突触数量可达一千万亿（2倍于成人），活跃程度也高于成人（2.5倍）。按照“用进废退”的原则，8～10岁左右，很少使用或不用的突触联系会萎缩退化或“被修剪”，不断被激活使用的突触联系将保留下来成为永久性的联系。“大脑中几乎所有的东西，尤其是神经元的调整，都是由经验塑造的。每当我们学到什么新东西，我们的大脑都会发生物理上的改变。”[2]早期经验决定神经回路的形成与去留。“前额叶皮层也是在童年期最为活跃的大脑区域，它不断地发生变化，其最终形态在很大程度上取决于童年的经验。”[3]不管是积极的还是消极的早期经验，都在塑造着发展中的大脑，影响着大脑的结构和功能。这正是近30多年来儿童早期发展和学前教育在世界范围内受到普遍重视的原因。

先天获得的不成熟、不完善，意味着后天发展巨大的可塑性和可能性，这是人类在进化过程中获得的优势而不是劣势，使得人类的后代可以通过后天的社会化学习来适应和改变不断发展变化的环境，从而推动人类本身不断进步和发展。学前期是“自然”与“文化”相遇交融的第一站，是儿童通过社会化学习形成人的各种能力的奠基阶段和关键阶段。教育的使命是有目的、有计划用文化育人的活动。英文“文化”（culture）一词源于拉丁文Colere，是指对人的能力的培养及训练，使之超乎单纯的自然状态之上。“天赋是我们与生俱来的东西，而能力是我們对天赋加以培养所形成的。”[4]文化一词的原意，揭示了教育文化育人的本质以及参与、提升、促进或改善人的发展的使命。

（二）什么是课程

教育是有目的、有计划用文化育人的活动，课程是实现教育目标的手段。幼儿园课程是我们在教育目标指引下，根据幼儿的身心发展水平，为幼儿精心选择和组织的有价值的学习内容，是我们期望幼儿在幼儿园通过社会化学习过程获得的经验。

幼儿园课程来源于人类社会文化历史经验。我们在教育目标指引下，在人类社会文化历史经验的宝库中，根据学前儿童的年龄特点和身心发展水平，为幼儿精心选择和组织他们能够学习的适宜的、有价值的学习内容。教师与幼儿交往的过程，实质上正是用人类社会文化历史经验影响儿童，参与、支持、引导和促进儿童的发展。

学前儿童的身心发展水平和学习活动的特点制约着我们对于学习经验的选择与组织。我们为幼儿选择和组织的学习内容，不仅是幼儿需要学（学习的必要性），而且一定是幼儿学得会的（学习的可能性）。所以，我们有了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。《指南》正是以幼儿园教育目标为指引，以幼儿的年龄特点和身心发展水平为依据，从人类社会文化历史经验的宝库中为幼儿精心选择和组织的、需要学且学得会的学习内容（参见表1）。因此，幼儿园课程不仅在内容上而且在实施上，均有别于小学阶段的课程。幼儿园课程具有基础性和全面性、启蒙性和浅显性、整体性和综合性、生活性和活动性等特点，要求贴近幼儿的生活，符合幼儿的年龄特点和身心发展水平。“一日生活皆课程”，是对幼儿园课程特点，尤其是课程实施特点的恰当概括（参见图1）。

（三）什么是游戏

关于游戏，有一些基本达成共识的说法。如“游戏是学前儿童的基本活动”“游戏是幼儿自发、自主、自由的活动”“游戏是幼儿身心发展的需要，是幼儿的基本权利”“游戏反映幼儿身心发展特点和水平”“游戏是幼儿的主动学习”等等。

游戏作为处于成长中的学前儿童的基本活动，最吸人眼球的是幼儿在游戏活动中表现出来的生机勃勃、主动学习的精神。所谓主动学习，简单来说，就是主动获取新知，渴望学习;主动建构经验，而不是简单复制信息。充分认识主动学习的意义至关重要。

主动学习是人类学习的特点，对于人类文化的传承与创新以及人类自身的进化与发展具有重要意义。现代人每天都在汲取他人的思想、经验，并加入自己的理解和创新。这种创新最初可能是微不足道的，但日积月累会带来人思维方式上的质的改变，最终演变成人类文化发展的巨大进步。例如，电脑中所应用的复杂科技成果是好几代人发明创造的积累。在传承中创新，传承与创新并存，这正是人类文化不斷进步发展的机制，即所谓“累积的文化演化”（cumulative cultural evolution）。个体学习的社会化过程保证了人类文化的传承，个体在社会化学习（文化传承）过程中的主动性（经验的主动建构）带来了文化创新的可能性。二者相互作用，推动人类文化不断进步发展，最终提高了人类自身对环境的适应能力。

从婴儿时期开始，这种传承与创新之间的互动循环就已经出现了。婴幼儿是天生的学习者，他们对外部世界充满好奇，渴望学习，渴望获得更多信息帮助他们理解周围世界。但是，他们绝不会被动地被这些信息所控制。面对环境的影响，他们有自己的“自由意志”和选择性;他们会主动解读并试图理解人们在做什么以及为什么这么做;他们还会以复杂的方式将这些信息和他们自己已有的经验结合起来，做出改变、改造和创新。婴幼儿年龄虽小，但他们同样是自己经验或“内心世界”的建构者。游戏是他们的基本活动，也是他们主动探索、体验、认识和理解周围世界的主要方式。搭积木的孩子不仅在创造自己的“结构”，也在想象中改变世界。

“20世纪的许多杰出艺术家和设计师都指出，他们在幼儿园时的经历为后来的创作奠定了基础。例如，巴克敏斯特·富勒（Buckminster Fuller）①曾在幼儿园尝试使用福禄贝尔的球棒玩具搭建三角结构，后来他说，这些早期的探索是他那些圆顶建筑设计的基础。同样，弗兰克·赖特（Frank Lloyd Wright）②说，他小时候玩‘福禄贝尔的礼（恩）物的经历是他建筑作品设计的基础”[5]。

文化的传承与创新、个体的社会化与个性化，是一个硬币的两面。教育是用文化育人的活动，对于人类文化传承和个体社会化具有重要意义;个体的主动学习，则确保人类文化在传承中的创新和个体发展的个性化。我们重视幼儿游戏，尤其要重视游戏中幼儿的主动学习，珍视他们在游戏活动中表现出来的主动性、独立性和创造性。

教育、课程与游戏的关系与联系

教育很重要，课程很重要，游戏也很重要。应该怎样理解和处理三者的关系呢？我们怎样打通路径，把这三者有机地连接起来呢？

（一）教育、课程与游戏的连接点

教育是用文化育人的活动。课程是我们在教育目标指引下，为幼儿精心选择和组织的、期望他们学习的内容，是实现教育目标的手段。怎样把我们期望幼儿学习的内容变成他们想要学的、喜欢学的？这是在课程实施过程中必须考虑的问题。“好的学校会努力创造学生想要学习的条件”[6]。这就让我们把眼光投向了幼儿的游戏，因为幼儿在游戏中主动学习。要把我们期望幼儿学习的，变成他们想学、乐学的，我们必然会想办法找到连接课程与游戏的纽带。幼儿的主动学习就成为连接课程与游戏可能的纽带或关节点（参见图2）。

（二）连接课程与游戏的历史探索与经验

我们怎样把期望幼儿获得的经验融入他们的游戏？自有幼儿园开始，学前教育工作者就没有停止过这种探索和努力。纵观学前教育的历史，人们连接课程与游戏的探索，主要是从课程视角出发改造和丰富幼儿园游戏，提升幼儿园游戏的教育性，包括以下两种方法。

1.改造儿童的玩具

玩具不仅是童年亲密的伴侣，也是人类社会文化历史经验的载体。人类发明玩具，正是为了传承人类社会所积累的文化历史经验。从福禄贝尔、蒙台梭利到进步主义教育工作者，把连接课程与游戏的方法放在改造和创造儿童玩具上，即把期望幼儿学习的内容“注入”玩具，使玩具成为课程的载体，使游戏环境成为富有教育意义的学习环境。活动区的出现正是这种努力的结果。

“福禄贝尔的想法也启发了玩具和教育用品的制造商。积木、乐高、古氏积木、六形六色积木和万能工匠都可以看作‘福禄贝尔的礼（恩）物的衍生品”[7]。一个多世纪以来，教育性玩具随着人们对学前儿童教育的重视而不断丰富发展。

2.重塑幼儿游戏活动的结构

高瞻课程是当代著名的学前教育课程模式。高瞻课程的倡导者是从幼儿游戏活动的结构入手，通过增加有发展价值的游戏活动环节来重塑游戏活动的结构，促进幼儿有价值地发展（参见图3）。

“计划-工作-回顾”是高瞻课程模式的核心活动，是构成高瞻课程活动区活动的三个基本环节。三个环节中，“做”是幼儿的游戏活动，“计划”和“回顾”是成人加在幼儿自由游戏活动之上的，被认为对于幼儿的发展来说具有重要的发展价值。“计划”可以促进幼儿行动的目的性和计划性，培养幼儿独立做出决定的能力;“回顾”可以促进幼儿元认知能力的发展。“计划”和“回顾”都可以促进幼儿社会性交往能力、语言和（表征）思维能力的发展。“计划”和“回顾”实际上均指向于维果茨基所说的“人类高级心理机能”的发展。

经过上述历史性的改造，使得幼儿园游戏已然区别于幼儿园之外的自然游戏。也就是说，幼儿园游戏不再仅仅是自然活动，也是教育活动。自然活动的特点是自发、自在和自足。存在本身即理由，具有文化无涉性和价值中立性。教育活动具有文化涉入性和价值规范性，体现人的价值追求和教育理想。

幼儿园游戏的教育性体现在以下三个方面：1.游戏的环境是经过成人设计安排的，材料是经过成人选择的，是教育意图的客体化;2.幼儿教师是幼儿园游戏的组织者和指导者，是幼儿园游戏环境中的重要构成因素;3.同伴游戏的环境蕴含着幼儿通过同伴交往获得各种有意义的学习经验的条件。由此，幼儿园游戏成为课程实施的重要途径，成为实现幼儿园教育目标的手段。幼儿园活动区，成为我们激发幼儿主动学习、期望发生有价值的学习的理想场域（参见图4）。

好的活动区应当是材料丰富且具有教育意义的游戏（学习）环境。材料丰富的环境，不仅为幼儿提供丰富的刺激和挑战，而且能够让幼儿根据自己的兴趣选择。有选择，才能满足幼儿个体的活动（学习）兴趣，才能激发活动的内部动机，才能让幼儿主动学习。同时，玩具和游戏材料经过教师的精心选择，富有教育意义。玩具凝结着人类社会文化历史经验，是适宜幼儿学习的“课本”。

好的活动区应当是安全的环境，包括物质环境与心理环境的安全。安全的环境支持和鼓励幼儿大胆探索、想象和创造。物质环境和心理环境的安全相互影响。物质环境的不安全，必然导致不必要的规则与限制。

好的活动区可以让幼儿直接与活动材料相互作用，在动手中动脑，获得感性经验，探索、思考、發现问题、解决问题。幼儿的智慧在手指尖上，幼儿思维的直觉行动性、具体形象性要求在“做中学”。

好的活动区可以让幼儿与伙伴、成人进行交往和交流，在社会性互动中获得人际支持。

人的智慧与他交往的对象（包括人和物）有密切关系。在好的活动区发生的“对象性活动”，有助于幼儿进入深度学习，反思和调整活动策略以及行动的方式、方法，主动建构自己的经验。

（三）融合课程与游戏的实践③

在实践中，我们应当如何处理课程与游戏的关系，有机融合课程与游戏？融合课程与游戏的实践，可以分别从课程和游戏这两个不同的视角来考察和处理它们之间的相互关系。

游戏的课程视角，是从课程的角度审视游戏中内在的课程价值与课程生成的可能性，丰富和增强幼儿园游戏活动的育人价值。幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性，不同于幼儿园之外的自然游戏。在幼儿园组织幼儿的自由游戏或自主游戏，要牢记教育目标，勿忘育人初心。“优秀教师所做的一切，包括创设环境、设计课程、符合儿童的个体需要、规划学习经验以及与儿童和家庭的互动，都承载着深思熟虑的教育目的。”[8]从课程视角出发，教师应当为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境，关注幼儿并对游戏加以适宜指导，重视“计划-工作-回顾”等游戏活动的基本环节。

课程的游戏视角，是从游戏的角度认识和发现预设的（或计划的）课程中引入游戏的可能性，在非游戏活动中植入游戏，创造能够激发幼儿主动学习的条件。换言之，教师在设计预成性课程方案时，要按照课程的目标与要求，为幼儿创设与课程内容相关的游戏（学习）环境，支持、促进和引导幼儿的学习与发展。

当前常见的认识误区

当前在幼儿园游戏实践中常见的认识误区包括：把游戏等同于教育（课程）;认为“真游戏”就是“好游戏”;把游戏神圣化，反对教师对幼儿游戏的任何指导或干预。

（一）把游戏等同于教育（课程）

当前在幼儿园游戏实践中常见的认识误区之一，是把游戏等同于教育（或课程）。我曾经听来访者问一位园长：“你们幼儿园用的是什么课程？”这位园长回答说：“我们幼儿园没有课程，我们就是让幼儿游戏。”这是典型的把游戏等同于课程的认识。我们不能因为游戏很重要，就把游戏等同于教育或课程。

如前所述，游戏、教育、课程，是不同的概念，三者之间不能混淆。教育是育人活动，是对儿童发展有目的、有计划的影响与干预，游戏则是个体的自发、自主、自由的活动。教育与游戏发生联系，一是因为游戏是幼儿的基本需要和权利，幼儿园（社会机构）应当满足幼儿游戏的需要，保障幼儿游戏的权利;二是因为游戏是幼儿主动学习的重要方式。幼儿园教育要取得成效，必须重视作为幼儿主动学习重要方式的游戏，“以游戏为基本活动”。

教育的目的是育人，对儿童发展施加积极的影响。但是，教育影响不会直接变成儿童发展。教育影响与儿童发展之间的关系不是直接的，而是间接的，要以儿童的学习为中介（参见图5）。人不是机器，人不会被动接受外界环境影响。儿童不是任由成人揉捏塑造的面团。儿童是积极主动的学习者，对来自于外界环境的任何影响都会过滤选择，会有自己的理解与解释，不会像复印机一样对信息原样输入和输出。教育要产生影响或干预要取得成效，必须考虑儿童学习的特点。游戏是幼儿主动学习的重要方式。幼儿园教育要取得成效，必须重视幼儿的游戏。幼儿园以游戏为基本活动，就是把游戏作为幼儿园教育的基本途径或手段，目的在于让幼儿生动活泼、主动地学习，创造与幼儿年龄特点相适宜的幼儿园生活，防止和避免幼儿园教育小学化、成人化。

基于幼儿园教育与游戏之间的关系，我们可以说，游戏既是幼儿园教育的目的，又是幼儿园教育的手段。众所周知，作为幼儿园教育手段或途径的，不是只有游戏，还有生活活动和教育活动（即专门组织的教学活动）等。这就是我们熟知的幼儿园教育原则：寓教育于幼儿园一日生活之中。我们可以用图6来概括幼儿园教育目标、课程与幼儿园各种活动之间的关系。

（二）“真游戏”就是“好游戏”

当前在幼儿园游戏实践中常见的认识误区之二，是认为“真游戏”就是“好游戏”，孩子玩得开心就是“好游戏”。

有真必有假。“真游戏”是对“假游戏”而言。游戏活动的本质特点是幼儿自发、自主、自由的活动，是“我要玩”“我做主”的活动。符合游戏活动本质特点的就是“真游戏”，不符合的就是“假游戏”。最典型的“假游戏”，就是完全由教师安排、导演的角色游戏。教师把自己的想法与愿望强加给幼儿，让幼儿按照教师计划的脚本开展游戏活动。“假游戏”固然要反对，但是，不能因为要倡导“真游戏”就把“真游戏”当作“好游戏”，反对教师对游戏的任何干预，把“真游戏”神圣化。

游戏的“真”“假”是事实判断，游戏的“好”“坏”是价值判断。幼儿园是教育机构，负有育人的重要使命。在教育领域里，价值判断往往比事实判断更重要。幼儿园游戏不同于幼儿园之外的游戏的地方，正在于它具有教育性。我们评价幼儿园游戏活动的标准，不能仅仅局限于事实判断，止步于“真游戏”;更重要的是，我们要考察游戏活动对于儿童发展的价值，与教育目标的联系，倡导“好游戏”。

事实上，幼儿园游戏的评价标准取决于我们对幼儿园游戏性质特点的认识和我们对游戏的期望。如果我们仅仅把幼儿园游戏看作是纯粹的自然活动，那么，幼儿的自主、自由、高兴或快乐，就会成为评价幼儿园游戏活动的标准，成为幼儿园游戏追求的目的与价值。如果我们认为幼儿园游戏不是纯粹的自然活动，而是兼具自然性和教育性的活动，那么，幼儿园游戏就不仅要满足幼儿游戏的兴趣和需要，不仅仅是让幼儿高兴或快乐，更要让幼儿在游戏中获得有益的学习经验。

幼儿园是教育机构，不是游乐场。高兴、快乐不应当成为幼儿园教育追求的唯一价值，成为评判幼儿园教育质量或幼儿园一日活动（包括游戏活动）质量的唯一标准。育人是幼儿园教育的根本目标。幼儿园教育的责任和对社会的承诺是把幼儿的发展纳入社会化轨道，让幼儿获得应有的社会化发展，形成这个年龄儿童应当形成的社会化能力，同时支持、促进和丰富幼儿个性化发展。

“真游戏”不等于“好游戏”。某些“真游戏”可能不符合社会倡导的价值观，在“真游戏”中也可能发生不符合社会倡导的价值观的行为。因此，从古至今，人们总是主张对儿童的游戏加以选择与引导，让儿童远离那些无聊的或有害的游戏，引导他们玩有益的游戏，使他们能够在游戏中获得某种教益。例如，我们熟知的“孟母三迁”的故事，实际是成人对儿童角色游戏的价值判断与引导。美国学前教育研究者把儿童游戏分为三种水平：混乱失控的游戏，简单重复的游戏，有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。并不是所有游戏都对儿童有益，只有高水平的、复杂的游戏才是对儿童最有益的。只有高水平的游戏能够促进早期学习。高水平、有质量的游戏必定不是放任自流、简单重复的。教师做任何事情都应当带有一定的意图，包括制定游戏计划和支持儿童游戏[9]。

总之，我们不仅要让幼儿玩“真游戏”，更要让幼儿玩“好游戏”。“好游戏”一定是“真游戏”，但“真游戏”不一定是“好游戏”。“好游戏”能够激发和支持幼儿主动学习，能够使幼儿获得有益的经验，有助于育人目标的实现。

（三）把儿童游戏神圣化

当前在幼儿园游戏实践中常见的认识误区之三，就是把儿童游戏神圣化，执着于游戏的自发、自主、自由的本质，反对教师对幼儿游戏的任何指导或干预。

把儿童游戏神圣化，实质是盲目崇拜儿童的自发性，把儿童神圣化。把儿童神圣化，源于几百年来的浪漫主义儿童观，在现代则融入了皮亚杰的心智自我建构论。浪漫主义儿童观相信儿童生来带着“完美的种子”来到人世，给他们自由与爱，他们就会自我学习、自我发展，教师如同园丁，只需静待花开。如前所述，现代科学研究已经否定了“完美种子”的假设。浪漫主义的儿童观虽然充满诗意但并不符合人的发展的事实。仅仅赞美儿童是不够的。相对于赞美，他们更需要教育。

我国著名教育学家、华东师范大学叶澜教授不无忧虑地指出：“近期我特别感受到一种‘牧羊人模式、一种‘放任的舆论，且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由，使他们快乐，成了教育中第一位的价值选择。当然，我们不该让孩子们承担过重的作业负担，剥夺他们成长中所必须有的其他一切，但是教育者要意識到：快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。我说过，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成长中的人。‘成长永远是教育所最关心的！”她指出，“教师不是放任学生自发生长的‘牧羊人，而是用人类文明使学生成人的‘养正者”;“教育要用人类文明‘养其正、成其人。孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富！没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。”[10]

教师与幼儿，不是一般意义上的“我和你”的人际关系，而是在一定的社会文化背景下负有特定使命形成的“我和你”的关系。教师的基本任务是在一定的社会文化背景中支持、丰富和引领儿童的学习与发展，超越儿童的“自然发展”，用人类文明“养其正”、成其人。

幼儿的自主游戏，同样需要教师适宜的指导。教师要适时、适当介入或干预幼儿的游戏，支持、引导和参与幼儿在游戏中的学习，创造幼儿的“最近发展区”。美国幼儿教育协会近年来倡导“有指导的游戏”（guided play）。有指导的游戏理念来源于维果斯基的社会建构主义理论。“有指导的游戏”整合幼儿在游戏中自由、自主的探索与教师的指导，既尊重幼儿在游戏中的自主权，又强调有准备的环境和成人的支架对于促进幼儿学习与发展的重要性。必要的成人支架能够减少幼儿因为遇到困难而沮丧和退缩，能够支持幼儿更高水平的游戏探索与实验[11]。

我们要尊重儿童，但是不要把儿童神圣化;我们要尊重幼儿在游戏中的自主性，但是不要盲目崇拜儿童游戏的自发性，把儿童游戏神圣化。

在幼儿园游戏问题上，我们要反对三种倾向：第一，反对轻视和忽视儿童游戏的游戏无用论倾向;第二，反对把游戏仅仅作为灌输知识技能的手段的倾向;第三，反对盲目崇拜儿童活动的自发性、把游戏活动神圣化的倾向。既要尊重幼儿游戏的自主性，也要对幼儿的游戏加以适当的指导或干预以促进幼儿的学习和发展。

综上所述，幼儿园要满足幼儿游戏的需要，保障幼儿游戏权利的实现。但是，幼儿园不是游乐场。我们不仅仅要让幼儿玩“真游戏”，还要支持和引导幼儿玩“好游戏”。我们要支持、引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的学习，适宜适当用好教学游戏，帮助幼儿获得有益的经验，促进他们身心健康发展，确保“立德树人”教育目标的实现。

注释

①理查德·巴克敏斯特·富勒（Richard Buckminster Fuller，1895年7月12日～1983年7月1日），富有创造性和前瞻性的美国建筑师，最著名的设计是一天能造好的“超轻大厦”、能潜水也能飞的汽车。他提倡的低碳概念启发了科学家并最终获得诺贝尔奖。

②弗兰克·劳埃德·赖特（Frank Lloyd Wright，1867年6月8日～1959年4月9日），美國的最伟大的建筑师之一，在世界上享有盛誉，代表作包括建立于宾夕法尼亚州的流水别墅（Fallingwater）和世界顶级学府芝加哥大学内的罗比住宅（Robie House）。

③关于在实践中如何融合课程与游戏，下一篇文章将展开讨论。

参考文献

[1]（英）肯·罗宾逊，卢·阿罗尼卡著.钱志龙译.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：51.

[2]（美） 艾莉森·高普尼克著.刘家杰，赵昱译.园丁与木匠[M].浙江人民出版社，2019：96.

[3]（加）艾莉森·高普尼克著.杨彦捷译.孩子如何思考[M]. 湛庐文化/浙江人民出版社， 2019：12.

[4]（英）肯·罗宾逊，卢·阿罗尼卡著.钱志龙译.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：64.

[5][7]（美） 米切尔·雷斯尼克著.赵昱鲲，王婉译.终身幼儿园[M].湛庐文化出品.浙江教育出版社， 2018：8-10.

[6]（英）肯·罗宾逊，卢·阿罗尼卡著.钱志龙译.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：107.

[8]（美） 卡罗尔·科普尔，休·布雷德坎普主编.刘焱等译.0-8岁儿童发展适宜性教育[M].中国轻工业出版社，2021：7.

[9]（美） 盖伊·格朗兰德著. 严冷译.发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展[M]. 北京师范大学出版社， 2014.

[10]叶澜，“新基础教育”内生力的深度解读.人民教育[J].2016（03-04）：39.

[11]Deena Skolnick Weisberg，University of Pennsylvania;Kathy Hirsh-Pasek ，Temple University;Roberta Michnick Golinkoff ，University of Delaware;Audrey K. Kittredge，University of Cambridge;David Klahr，Carnegie Mellon University.（2015），Guided Play： Principles and Practices.