统编版小学文言文教学问题及应对策略探讨

方 芳

（安徽省安庆市迎江区长风中心学校，安徽安庆 246000）

引 言

目前，大部分教师依旧受传统教育思想的束缚，采取单调、死板的教学模式，过于突出教师的“串讲”，一味地向学生传授陈述性的知识，忽略了学生的主体地位，导致学生无法真正地参与到文言文内涵的解读，阻碍了小学生文言素养的有效培养和提升。为了改变这种现状，教师应从学生的兴趣出发，为学生设计形式丰富的文言文解读活动，并注重对学生文言语感的培养，引领学生通过多方面的分析来体会文言文的思想内涵，最终提升小学生的文言感悟能力。

一、统编版小学文言文教学中出现的问题

（一）思想认识的问题

1.对文言文价值认识不足

大部分教师依旧受应试教育思想的影响和限制，盲目地把文言文当作考试中的一个“得分项”，过于注重字词的解释、语句的翻译等，却忽略了文言文本身所蕴含的深层内涵，导致文言文教学逐渐片面化。由于教师对文言文价值的认识不足，学生也难以认识到学习文言文的重要性，导致他们的学习积极性也越来越低，其文言文阅读能力无法得到提升。

2.教学内容的选择模式化

在考试中，有关文言文的试题一般是实词或虚词的解释、句子翻译和文章大意三种类型。这就导致教师在选择教学内容时只考虑常见的实词、虚词和句式等。长此以往，文言文教学内容的选择越来越模式化，缺乏一定的灵活性，而学生要想取得高分只能靠“死记硬背”。这种僵化的教学模式不仅会磨灭学生原本的热情，还会抑制其文言素养的培养和发展。

（二）教学设计的问题

1.重“讲”轻“学”

在传统的文言文教学中，教师一味地采用“满堂灌”的教学方式向学生传授陈述性的知识，在课上逐字逐句地“串讲”，再加上语文考试中有关文言文的题目都是词义和翻译，导致学生总是忙着记词义、翻译句子，即使是千古传诵的名篇佳作，也激不起学生情感的波澜。教师过于突出自身的“讲”，轻视了学生的“学”，没有给学生留出自主感知和领悟文本情感或内涵的空间。

2.重“背”轻“读”

要想提高小学生的文言素养，教师就要让学生多“读”文言文。加强对诵读的指导是培养学生文言语感最直接、最有效的方法。背诵可以帮助学生积累更多的感性材料，如古汉语的用词、造句和某些特殊的表达习惯，有利于提高他们的文言文水平。而当下有许多教师一味地要求学生硬“背”文言文，不在意学生是否已经理解文章的大致内容和含义，更是忽略学生对经典文言文的“读”。而学生不读就无法体悟文意、揣摩语调，也就无法有效培养文言语感。

3.重“记”轻“思”

小学生虽然可以初步读懂文言文，但也仅限于文字表面，对于文本精妙之处的理解还需要教师的适当引导和自己的深层思考。但是在教学中，许多教师没有充分发挥自身应有的正确引领作用，采取一人独断、一人主导的教学模式，没有给学生留出充分的自主思考空间与机会，一味地要求学生死“记”重点词义、重点语意，忽视了学生对文言文思想内涵的思考，使得学生无法自己体会其中的思想感情，导致他们的文言理解能力难以得到提升。

二、统编版小学文言文教学的有效策略

（一）以诵读为本，渗透文言文的朗读方法

诵读文言文是需要技巧的。教师要寻求恰当的时机，向学生渗透文言文的诵读方法，如将朗读与吟诵进行有效结合，让学生脑、心、眼、口、耳并用对某篇文言文进行学习；将精读与博览进行有效结合，通过范读、个别读、齐读等方式感受文言文的语速，并了解词句之间的停顿，从而让学生能够诵读出文言文的节奏，然后引导学生回读全文，让学生产生更为深刻的理解与感悟[1]。总之，教师要以诵读为本，向学生渗透朗读文言文的方法，让学生喜欢上诵读，深切感受文言作品的魅力。

例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“诵读”。一读，意在正音。教师要求学生用自己的速度进行第一遍朗读，初步感受文言文的节奏。对于陌生的字词，教师及时进行指正，如“翁”字读wēng，“跌”字读diē，“迸”字读bèng。二读，重在停顿。教师范读，引导学生用笔在没有标点却拖长字音的地方画斜线号“/”，如“群儿/戏于庭”。然后，教师指名个别诵读，要求学生带着刚才教师的节奏再读一遍，在该停顿的地方停顿。三读，贵在节奏。教师要求学生吟诵这篇文言文，读得入情之后摇头晃脑，身子也可以随着节奏晃动，以帮助学生把握全文的节奏，从而让学生读得更加酣畅、明快，使学生初步感受到文言文的魅力。

（二）以兴趣为主，培养小学生的文言语感

语感是学生对文本中文字最直接、最迅速的感悟能力，也是对文字分析、理解和吸收的全过程体现。教师要从小学生的兴趣出发，引领学生学习一些文言常用词及必要的文言语法知识，可以适当地与诵读进行结合，以此培养小学生语感的直觉性与情感性。因此，在文言文教学中，教师要清醒地认识到阅读兴趣的重要性，在学生形成对文言文较强的兴趣基础上，再开展诵读、字词讲解或语句翻译等教学活动，以提高小学生学习文言知识的整体效率，进一步培养他们的文言语感。

例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“细读”。师：“这篇文言文中没有出现司马光这个人名呀，你们发现了吗？”生一：“‘光’就是指司马光。”师：“那么文中只出现了他这一位孩子吗？还有没有别人呢？”生二：“有，‘群儿’‘一儿’‘众’‘儿’。”师；“这篇文章出现了许多动作，你能找出是哪几个字吗？”生三：“‘戏’‘登’‘跌’‘去’‘持’‘破’。”师生之间的一问一答促进了学生对文字的分析、理解和吸收。此外，教师引导学生再次诵读这篇文言文，并让学生说一说其主要阐述了一件怎样的事情，从而有利于更快地培养学生的语感。

（三）以字词为基，减少文言文的翻译障碍

在剖析某篇文言文的思想内涵之前，教师要先从疏通字词、理解大致文意切入。学生只有对古代字词和句子产生了一定理解，才能进一步理解文言文的深层含义，从而减少学生翻译整篇文言文的障碍。因此，教师要以字词为基，引领学生在理解与表达的过程中对字词句进行翻译。这不仅是符号之间的转换，更体现了小学生语文思维的转换。学生通过掌握丰富的文言词汇，深入理解所学文本，感受文言文的丰富多彩，逐渐消除了对翻译文言文的畏难情绪。

例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“品读”。教师引导学生结合课下注释或字典来共同探讨“戏”“庭”“翁”“皆”“弃去”“破”“迸”这几个字词的意思。在学生理解古代字词的基础上，教师进一步引领学生分析句子的含义，如“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”这一句。这充分体现了学生思维的转换，同时促进了学生对文言文的深入理解，使学生感受到司马光的冷静和机智。

结 语

综上所述，教师要遵循新课程改革提出的要求，充分结合小学生的实际情况和原有的认知水平，通过“以诵读为本”“以兴趣为主”和“以字词为基”来向学生渗透文言文的学习方法，使学生在教师的适时引导下对文本的内涵进行自主建构，并注重培养他们的文言语感，以及多种方式的诵读来加深学生对文言文深层内涵的感悟，以及对字、词、句的了解来减少今后翻译文言文的障碍，逐步培养并提升小学生的文言素养。