谈小学数学教学中引导学生深度学习的策略

范素琴

（福建省南平市延平区杨真小学，福建南平 353000）

引 言

新时期，教育领域将立德树人作为主要的教学任务，驱动教师立足教学实践，探究“如何培养人”和“培养什么样的人”。核心素养培养的提出，为解决这两个问题指明了方向。核心素养是学生在参与学科教学的过程中，以掌握知识为基础，所形成的必备品质和关键能力。学会学习，是学生必备的关键能力之一，需要学生从浅层学习过渡到深度学习，并在深度学习的过程中，继续实现多种能力的发展[1]。所以，不少教育工作者，将深度学习作为培养学生核心素养的主要途径。数学是义务教育阶段的基础学科，也是培养学生数学核心素养的载体。在进行小学数学教学时，教师要切实应用多样的策略引导学生进行深度学习，夯实发展学生数学核心素养的基础。那么，教师要如何在小学数学教学活动中，引导学生进行深度学习呢？

一、创设数学情境，引发认知冲突

产生认知冲突，是学生进行深度学习的基础。准备阶段是深度学习的基础阶段，也是引发学生认知冲突的主要阶段。建构主义学习理论指出，在参与学习活动的过程中，学生通过体验生活，或在教师的帮助下，早已储备了丰富的数学知识和数学经验。这些数学知识和数学经验，正是学生产生认知冲突的引子。此外，建构主义学习理论还指出，学生无论参与何种学习活动，都离不开学习情境。学习情境的创设，有利于学生形成积极的心理活动倾向，产生认知冲突，自主地迁移数学知识和数学经验，展开对矛盾点的探究。所以，笔者在小学数学课堂教学活动中，为了引导学生进行深度学习，往往会在导入环节，立足教学内容，创设数学情境，以引发学生的认知冲突。

以“圆的面积”为例，在学习该知识点前，学生早已学习了长方形、正方形、平行四边形等图形的面积，建构了对面积的认知。立足学生的学习所得，笔者在导入环节，创设了温故知新的教学情境，将长方形、正方形、平行四边形等展现给学生，并提出问题：“这些图形的面积是多少，要如何计算？”在问题的导向下，学生自主地迁移知识，总结“面积”概念，推导出不同图形面积公式的计算方法。之后，笔者继续提问：“圆不是四边形，我们是不是就不能使用这样的方法来推导它的面积计算公式呢？”我们可以用何种方式推导出圆的面积计算公式呢？在问题的驱动下，学生自然而然地产生了认知冲突，对“割补法”进行思索，并利用此方法自主探究圆的面积计算公式。

如此教学，不仅使学生在一进入课堂时，就发挥了认知作用，使学生进入了良好的数学学习状态，还使学生初步获取了新知探究思路，便于接下来深入探究数学知识，实现深度学习。

二、利用数学实验，推动思维发展

无论浅层学习还是深度学习，都需要学生获取知识[2]。获取知识，既是浅层学习和深度学习的重要组成部分，又是学生从浅层学习过渡到深度学习的关键阶段。在传统的小学数学教学活动参与过程中，大部分学生之所以进行浅层学习，是因为教师机械地灌输知识，剥夺了学生发散思维、探究知识的权利。对此，在进行小学数学教学时，要想让学生实现深度学习，有效地获取知识，教师要立足学生的思维特点，给予他们自主思考的机会。基于此，笔者在数学课堂上会联系教学内容，组织实验活动，驱动学生切身体验。

以“平行四边形的面积”为例，在课堂教学过程中，笔者没有直接将教材中现成的公式呈现给学生，而是要求他们自主操作，总结公式。在课堂教学活动实施过程中，笔者先要求学生联系之前学习过的长方形和正方形的面积知识，总结探究长方形面积和正方形面积的方法。接着，笔者要求学生进行小组合作，利用“割补法”对平行四边形进行操作。在操作的过程中，笔者出示了两个格子图。这两个格子图上分别有一个长方形和一个平行四边形。学生需要先确定格子图上的长方形面积和平行四边形面积是否一样，之后利用“割补法”操作平行四边形，将其转化为长方形。在操作的过程中，学生发挥了主观能动性，积极思考，探索出多种剪切方法。同时发现，无论使用何种剪切方法，学生拼接后获得的图形都是长方形，而且，长方形和平行四边形的面积是一样的。立足学生的发现，笔者指导他们对比长方形和平行四边形，观察它们之间存在的关系。受形象思维的影响，学生很容易总结出：长方形的长和平行四边形的底的长度一样，长方形的宽和平行四边形的高的长度一样，进而自主迁移数学经验，借助长方形的面积计算公式，推导出平行四边形的面积计算公式。

由此可以看出，教师在数学课堂上引导学生操作数学实验，不仅可以使学生掌握探究数学的主动权，成为数学学习的主人，还可以使学生充分发挥主观能动性，从数学现象一步步地探究到数学本质，加深对数学知识的理解，同时，在此过程中，潜移默化地锻炼了学生的数学思维能力，发展了学生的高阶思维能力，实现了深度学习。

三、解决数学问题，内化知识

获取知识，便于学生初步实现深度学习。内化知识是学生深度学习的关键。对知识进行深加工，是引导学生深度学习不可或缺的一个环节，也是学生内化知识的主要环节。内化知识，简单地说是学生迁移知识、解决问题、锻炼思维、提高能力的活动。所以，在学生获取知识后，教师要联系知识，设计贴近学生实际发展的问题，驱动他们继续思考，使其深入理解所学内容。笔者为了使学生有效地内化数学知识，在组织数学教学活动的过程中，会设计生活化数学问题。

以“数据处理”为例，在参与课堂教学活动的过程中，大部分学生可以了解扇形统计图的特点和作用，可以根据具体情况，选择不同的统计图来统计数据、分析数据。立足学生的课堂学习所得，笔者设计了生活化问题。笔者要求学生在班级里，采访二十名学生，记录他们的身高、体重等数据，并分析这些数据，选择适宜的统计图进行展示，同时分析这些同学的身高、体重有什么特点，这些学生中肥胖者有哪些。这样的问题具有趣味性，可以有效地点燃学生的问题解决欲望。经历收集数据、分析数据和制作统计图这一系列过程，学生进一步加深了对这节课所学知识的理解，同时也锻炼了数学思维，实现了对知识的内化。此外，通过解决问题，学生还可以切实地感知到数学与生活的联系，便于在体验生活的过程中，用数学的眼光看待世界，用数学知识解决生活问题，提高数学学习水平。在学生解决了数学问题后，笔者还要求他们利用思维导图，将这节课学习到的知识点一一地展现出来，借此建构学生知识结构，夯实学生数学学习基础。同时，学生在此过程中，也进一步锻炼了数学思维，实现了深度学习。

结 语

深度学习是培养学生数学核心素养的主要途径。在组织小学数学教学活动时，教师要立足深度学习的特点，联系教学需要，创设教学情境，引发学生认知冲突，使学生充分发挥主观能动性，透过数学现象把握数学规律，同时锻炼数学思维，并在思维的驱动下，灵活地应用数学知识来解决现实中的问题，从而深刻地理解数学知识，锻炼数学学习能力，提高数学学习效果。