推本溯源，慎思明辨——提高农村高三学生文学类文本阅读能力的教学尝试

卢建红

(浙江省菱湖中学 浙江 湖州 313000)

农村中学的高三语文教学还停留在传统的双基教学，重视知识点的背诵、默写，强调机械化量化的习题训练，忽视了语文教学的学科思维训练，或仍满足于陈述性知识，忽视程序性知识和策略性知识的教学。《普通高中语文课程标准》(2020年版)的学科核心素养提出了审美鉴赏与创造、思维发展与提升的要求。因此文学类文本的阅读，需要转化为有效的思维活动，这不仅需要筛选信息、归纳分析，更有对母语运用能力的深层的考察：敏感的领悟力，审美的情趣，以及文化感受的能力。

笔者结合了宁波“十校”2020届高三3月联考的文本阅读《拯救》和2020年4月三地市高三教学质量检测的文本阅读《棋王》，做了以下教学尝试。

1.精准定位，培养直觉思维能力

在“人人皆媒体”的时代，海量阅读信息蜂拥而至，我们的高三学生平时接触更多的是网络上形式化、碎片化的阅读，缺乏整体化和系统化的阅读，这种阅读停留在知识面的浅层，消解了阅读能力的深度提升，与新课程标准提出“整本书阅读与研讨”的要求是背道而驰的。

首先，从应考心理和阅读习惯上做出相关指导，培养直觉思维能力。第一遍速度需要学生理清人物与人物的关系，人物与景事物的关系，带着任务阅读，如：阅读《拯救》要梳理卡西与红马，卡西与“我”，卡西与其他牧民之间的关系。

其次，找出对象，精准定位，训练直觉思维能力。第二遍精读需要学生咬文嚼字，在句子中细细推敲其陈述对象，注意分析词、句、段，要遵循“词不离句，句不离段，段不离篇”的原则。

如《拯救》的第10题理解文章划线句子“我想它身体里的河流已经开始崩溃、泛滥。”学生答案呈现：我认为马的血液已经开始沸腾，它对自己的处境开始绝望，内心的防线逐渐瓦解，只剩下恐慌。

学生的答案看似高屋建瓴，实则脱离文本，如果找到了句中的陈述对象是“河流”和“我”再细细推敲，就不难发现“河流”其实指红马的生命力，“我想”表达了我的担忧和焦虑的情绪。

2.甄别比较，训练逻辑思维能力

学生缺乏审题意识，常常会答非所问。这就需要我们引导学生归类甄别，比较阅读，通过日常的训练提升逻辑思维的能力。

第一，区别内容与形式两个不同的答题角度。“理解题”侧重从内容上答题，抓住陈述对象和重点字词；“赏析题”侧重从形式上答题，要充分理解表达技巧，学以致用。

第二，归类整理各种不同的艺术手法，梳理答题思路。把修辞手法、描写手法、抒情手法、语言特点等进行分类整理，通过题干与题干的甄别比较和手法与手法的甄别比较，做到有的放矢。

如《棋王》的第11题，分析第⑨段画线部分语言表达上的特点。

学生答案呈现：⑴多用动词“指、接、端、看、咽”等细腻地描绘了王一生下棋时喝水的场景，具有画面感、动态美；⑵长短句结合，句式长短不一；⑶口语化“边儿、声儿、沟儿”儿化音，具有地方特色，通俗易懂；⑷用拟声词“咕”具有声音美。

为了答到采分点，考生进行不断地分点，反而造成了答题逻辑上的混乱不清。我们可以引导学生从风格之美、语体之美、句式之美、用词之美、手法之美五个角度进行思维上的拓展延伸。

第三，在此基础上，课堂教学还可以尝试让学生自拟题目，与原题甄别比较，这样不但巩固了逻辑思维能力，而且调动了学生赏析文本的积极性。

3.深度探究，提升辩证思维能力

文学类文本阅读题的设计遵循人们认识事物的规律，最后一题常常要求学生探究作品的深层意蕴，学生对文本意蕴的解读往往停留在浅层。我们可以通过对教材中的不同文本的主题进行反复的对比探究，形成学生自己对文本主题的认知建构，在实际操作中运用辩证思维的方法，从而让探究研读向文本更深处漫溯。

如《棋王》第13题原题呈现：韩少功在《文学的“根”》中说：“文学之根应该深置于民族传统文化的土壤里。”选文体现了儒道两家的思想，请结合“棋王”这一人物形象谈谈你的理解。(6分)

从题干中“儒道两家的思想”可以看出，结合《论语》和《逍遥游》的知识点，能融会贯通灵活使用是答题的关键所在。为什么儒家既要求“玉不琢不成器”，又提出“君子不器”？通过深度思辨，我们可以探究得到：一个人首先要有自己的特殊技能，并把这个技能发挥到极致，这就是成器的过程。主人公王一生，汇儒道禅于一炉，融会贯通其他技能，这就是从“成器”到“不器”的蜕变，体现了儒家由器而见道的哲学思想。

通过辩证思维的训练，学生改变了以往单一的思维模式，形成了多角度看事物的思维模式，达到了拓展视野、开拓思维、深度学习的目的，提升了辩证思维的能力。

以上这些教学尝试从农村中学高三学生的实际出发，改变了他们以往对文学类文本阅读的畏难情绪，激发了他们主动探究的精神，促使他们把文本阅读转化为思维活动，在持续的、有效的思维推进中得到了愉快的阅读体验，提高了他们领悟文化作品的能力，推动普通高中课程改革不断深化。