基于跨企业培训中心的专业教学标准编制研究

巴佳慧

摘  要： 基于跨企业培训中心的专业教学标准编制需遵循“供需调研—职业能力分析—课程体系建构—质量评价标准”的技术路线，以“系统培养，岗位成才;三元育人，工学结合;流程规范，价值高阶”为指导思想，以普适性专业教学标准为逻辑起点，高职院校、培训中心与合作企业共同参与，形成调研报告、职业能力分析报告、课程体系报告、专业教学标准等文件。

关键词： 跨企业培训中心; 专业教学标准; 指导思想

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2021）05-0039-05

中国特色社会主义布局中，现代学徒制已经上升为职业教育的国家战略。跨企业培训中心是德国双元制职业教育体系的特色第三元，一般由行业商会组织。本意是为人力、物力、财力均不足以支撑学徒培训任务的中小企业提供联合式学徒培训服务，后发展为德国职业教育的社会培训中心，不仅培训职业学校学徒，也培训对口企业职工，具备了终身教育、社会教育功能[1]。我国跨企业培训中心借鉴德国模式，一部分功能是为中小企业提供学徒输入培训，另一部分拓展功能则是为高职特殊专业的现代学徒制教育教学活动服务。此类专业的企业师傅由于工作岗位特殊性，无法全程参与高职院校育人过程。此时，由政府投资建设的跨企业培训中心，通过聘用退岗的技术能手、技能大师、非遗传人等方式，组建优质培训师队伍，承担培训师日常管理及岗位复训任务，成为高职特殊专业现代学徒制企业师傅教学活动的有力补充。

一、基于跨企业培训中心的专业教学标准编制的意义

2019年，《国家职业教育改革实施方案》明确提出深化职业教育改革需要建立一批制度标准，“完善教育教学相关标准，发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。……巩固和发展国务院教育行政部门联合行业制定国家教学标准、职业院校依据标准自主制订人才培养方案的工作格局。”至此，我国职业教育的专业教学标准在经历中职标准到高职标准的延展后，又推进到现代学徒制标准的新阶段，呈现出校企业务融合、学生岗位成才的现代职业教育体系时代特征。专业教学标准作为专业建设的纲领性文件，规范了高职教育教学过程，也是评估专业办学质量和学生发展水平的主要标尺。

（一）基于跨企业培训中心的专业教学标准编制的必要性

一般而言，专业教学标准应在专业人才培养方案修订、完善过程中发挥指导作用，但我国现代学徒制自2015年开始试行，迄今已持续开展三期。试点专业的现代学徒制人才培养方案均先于现代学徒制教学标准拟定并付诸实践，在一定范围内取得了一些成效，只是标准化原理、标准化道路、标准化成果尚未凝练，部分试點专业的学徒培养也未完全达到预期目标。与此同时，现代学徒制推广阶段的多元化发展路径还在进一步探索，诸如跨企业培训中心现代学徒制模式及其教学标准编制研究尚处于起步阶段。现代学徒制推广阶段，特别是在目前的新形势下，应把标准化作为职业教育软环境升级的重要一步。结合我国国情、民情、校情、学情，明确并不断细化职业教育办学标准，实施教学诊断与改进，使多元化现代学徒制实施方案彰显中国特色，提高中国教育方略的创新性与适用性，也为各级教育行政管理部门提供参考。

（二）基于跨企业培训中心的专业教学标准编制的紧迫性

本文所指的跨企业培训中心是与南京城市职业学院空中乘务专业合作办学的镇江航空教育小镇，因空中乘务专业的企业师傅均为民航乘务员，其工作地点是一般情况下难以触及的高空，工作时间随航班运行均较为饱满，航空公司直接与空中乘务专业开展民航乘务员现代学徒制合作育人存在诸多障碍，在岗民航乘务员作为企业师傅的教育活动也很难达到理想状态。镇江航空教育小镇由镇江新区政府与江苏无国界航空发展有限公司共同投资建设，入选教育部“1+X”证书职业教育培训评价组织。小镇发挥政校行企的资源优势，在政府主导下成立行业职业教育指导委员会，已对接国内各大航空公司入职培训端，聘用退役空乘担任培训师，按照民航总局各类职业资质标准及航空企业、合作机场岗位标准，承担学徒入职培训和员工复训考核任务。

跨企业培训中心背景下，与高职院校合作的现代学徒制教学标准编制工作尤为关键。以空中乘务专业为例，2017年教育部启动新一轮《高等职业学校专业教学标准》修（制）订工作，空中乘务专业教学标准随之修订。新标准将人才培养目标聚焦于“航空公司民航乘务员”，精准定位，对靶发力，课程体系、教材体系、实训体系等规范要求相应升级。接力这一新标准，基于跨企业培训中心的专业教学标准编制工作也应尽早启动。一则可为空中乘务专业的现代学徒制教育教学探索与改革提供有效依据和指标，优化人才供给;二则可服务我国不断提档升级的民用航空产业，满足人才需求;三则可促进相似专业现代学徒制特色模式的产教融合实践，促进协同发展。

二、基于跨企业培训中心的专业教学标准指导思想

五年期的现代学徒制试点工作及相关成果，引领我国职业教育进入高质量发展阶段，迎来了现代职业教育体系综合构建的黄金期，也迎来了职业教育标准制度建设的机遇期[2]。跨企业培训中心的现代学徒制最典型特征：学生—学徒—实习生三重身份;学校—中心—企业三个场地;隐性—显性—实战三类知识;专任教师—中心培训师—企业师傅三方指导。这一专业教学标准体系，既不同于普通专业教学标准，也不同于一般现代学徒制专业教学标准，需要充分考量高职院校、跨企业培训中心、用人单位的各自角色，清晰定位、科学规范，校企共商共研的指导思想贯穿标准编制全过程。

（一）系统培养，岗位成才

系统培养体现的是专业教学标准编制的发展观。基于跨企业培训中心的现代学徒制人才培养，应立足学生—学徒—实习生的学情分析，最大化这一模式下政校行企的资源优势，关注学生职业生涯的可持续发展。以空中乘务专业为例，基本就业岗位为空中乘务员、空中安全员，迁移岗位可拓展为机场值机服务、引导服务、销售服务、贵宾服务、售票服务、礼仪公关等，发展岗位为乘务长、保卫队长、乘务教员、乘务检查员、保卫部长等。由此，教学标准编制的工作任务与职业能力分析应全覆盖、分层级。岗位成才体现的是专业教学标准编制的实践观。需要厘清学生职业岗位成长路径，遵循学生认知规律，依托跨企业培训中心的经济实力与专业能力，构建标准化学校模拟实训—中心仿真实践—企业岗位实习的实践教学体系。这就要求培训中心和合作企业都应该拥有开展现代学徒制人才培养的教学资源，也具有参与高等职业教育的主观意愿和社会责任，企业培养资源优化、培养条件改善、企业师傅配置最终也将反哺于企业人才储备及人力资源管理。

（二）三元育人，工学结合

三元育人体现的是专业教学标准编制的合作观。在一般学徒制模式基础上，学校—中心—企业三元育人既是缓解专业师资实操难、实训难的有效手段，也是解决企业师傅进校难、带徒难的高效方式。三元育人指导思想要求专业教学标准的师资配置应为三导师团队，专任教师承担专业基础类、模拟实训类课程教学;培训师承担职业通用类、学徒岗位技能类课程教学;企业师傅承担顶岗实习类、企业文化类课程教学。工学结合体现的是专业教学标准编制的衔接观。在遵循教育规律和学生发展规律的前提下，教学标准一方面要对接行业标准和职业资格标准，另一方面也要对接企业岗位标准与考核标准。学校课程、中心课程、企业课程应该交叉设置，实现学生在学校、中心、企业的交替学习;专任教师、培训师、企业师傅也应交叉教学，实现培训师送技入校、专任教师送教上门。这一过程中，高职生逐步习惯学生、学徒、实习生的身份转换，勇于并善于汲取三方知识及技能，践行理论—实践—实习—再理论—再实践—再实习的递进模式，催生螺旋式自我消化、自我提升的融通技巧，培养观察能力、自学能力、创新能力、研发能力等。

（三）流程规范，价值高阶

流程规范体现的是专业教学标准编制的科学观。基于跨企业培训中心的专业教学标准仍是为了在一定教育教学领域内营造最佳秩序、培养最佳人才的规范性文本，因此“供需调研—职业能力分析—课程体系建构—质量评价标准”这一专业教学标准开发的基本流程不应改变。高职院校、培训中心、合作企业在联合编制的协同进程中，首先应该达成这一共识。同时，在培养目标、培养方式、职业范围、人才规格、典型工作任务、职业能力、课程结构等每一环节具体编制时，三方均需达成一致意见，明确更新原则，方能保障专业教学标准的指导效果落到育人实处。价值高阶体现的是专业教学标准编制的人才观。产业的价值在于升级，人才的价值在于发展，只有将人才价值置于产业价值中，现代学徒制才真正体现出经济社会发展贡献值。因而，专业教学标准编制在达成高职人才培养与学历要求基础上，更要体现产业高端技能型人才的价值趋势及技术潜力。尤其在“课程体系建构”环节，主动关注产业转型升级对高端技能型人才的需求缺口，决不能偏离典型工作任务引领的根本原则，决不能忽视核心职业能力确定的根本方向。

三、基于跨企业培训中心的专业教学标准编制路线

基于跨企业培训中心的专业教学标准编制需遵循“供需调研—职业能力分析—课程体系建构—质量评价标准”的技术路線，以“系统培养，岗位成才;三元育人，工学结合;流程规范，价值高阶”为指导思想，以普适性专业教学标准为逻辑起点，高职院校、培训中心与合作企业共同参与，形成调研报告、职业能力分析报告、课程体系报告、专业教学标准等文件。

（一）依托行业职业教育指导委员会，开展供需调研

跨企业培训中心政校行企联动、校企师资融通、资源共建共享的组织架构与运行机制，决定了其本身就是地方政府配置职业教育资源的平台和基地，是政府支持、行业主导、企业参与、学校共享的职业教育培训组织。政府提供政策支持与组织保障，引领职业教育专业建设与区域产业需求对接;培训中心作为行业代表方反映特定产业技能人才需求链，拟定行业标准与职业标准，向职业教育高校传递办学方向并培养社会师资;企业制订岗位标准与文化制度，对接教育教学链，输出企业师傅，参与高职教学。培训中心与合作企业携手高职院校共建共管专业，共担共研教学，共谋共话发展。

统筹政府、行业、企业、学校等方面资源，利用跨企业培训中心平台组建行业职业教育指导委员会，开展人才供需调研，采用座谈、访谈、问卷、网络等形式，内容从行业现状、人才需求及两者发展趋势，细化到学徒制企业岗位任务与具体内容、职业素养要求、职业资格标准等。针对职业经理人、中高层管理者、一线技术能手、普通技术人员，需要设计不同层次的调研主题及相关问题，尽可能通过提问引导对应人员反馈调研所需，提高调研内容的针对性与有效性。从流程而言，要先开展行业职业教育指导委员会内部的行业调研、企业走访，随后推进行业内代表性企业、高职院校合作单位调研，配合招聘网站调研，从社会、企业、个人角度广泛获取更全面、更准确的一手资料。供需调研也同时是专业调研，通过调研，更清晰地定位专业链与产业链的对接缺口，精准发力补短板;通过调研，更明确地定位专业标准与行业标准的对接缺口，细致研判强落实;通过调研，更真切地定位专业发展方向与人才需求趋势的对接缺口，大胆把舵争上流。从方向而言，还应充分利用毕业生的优势资源，通过毕业生跟踪、回访等方式，了解以往培养人才的社会适应情况、职业发展情况等。通过征集毕业生的校内外教学建议及意见，掌握毕业生的就业环境分析信息，进一步清晰学生职业生涯发展路径，厘清人才培养的岗位层级。通过教学标准设计，努力将毕业生的企业及岗位培训时间安排到跨企业培训中心教学阶段，降低毕业生的岗位融入成本，提高他们的职场适应能力。

（二）梳理代表性岗位典型工作任务，分析职业能力

供需调研是专业教学标准编制的第一环节，也是岗位典型工作任务梳理与岗位职业能力分析的基础和前提，职业能力分析又是三元学徒制课程体系构建的基础工作，目的是搭建职业领域与学习领域的桥梁，对接岗位需求要素与人才培养规格。企业培训中心拥有深厚的行业背景、优质的培训师资、先进的实训设备、对口的企业资源，尤其中心培训师均为企业退役技术服务能手、技能大师、非遗传人等，便于在政府支持下召开行业职业教育指导委员会工作会议，组织政校行企专家开展研讨。实践专家立足供需调研的一手数据，归纳专业代表性的就业岗位，围绕代表性就业岗位提取典型工作任务。典型工作任务是专业教育教学的指挥棒，也是学生职业生涯发展的主力方向。一个典型工作任务即为一个学习领域，一个典型工作任务也构成了职业岗位必需的一个知识、技能、素质要求模块。梳理典型工作任务，也就是整理典型工作任务组在学生职业生涯发展中的重要意义和实质功能。

围绕典型工作任务，行业职业教育指导委员会组织政校行企专家继续开展深入细致的分析，从行业、企业、高校、个人角度，列举典型工作任务的具体内容，即岗位实践中，学生达成每一工作任务目标所应具备的专业知识、岗位技能及职业素养要求。汇总典型工作任务的职业能力要求，依据工作内容的水平高低、难易程度对其进行排序。这一过程中，嵌入跨企业培训中心“1+X”证书职业资格考核标准，将职业资格证书考核点按照典型工作任务内容具体融入，缩短证书培训期。职业能力分析是专业教学标准编制的职业—学习领域转承点，为开发基于典型工作任务的课程体系提供参考，实质推进了职业标准与课程标准的对接。

（三）对接职业能力要求的学习领域，建构课程体系

基于跨企业培训中心的现代学徒制教育体系贯通三元育人，教学活动主体由普通现代学徒制的双元延伸为三个学习场所、三类学习辅导、三种学习身份，教学内容、教学资源、师资团队、教学评价均涉及三方，决定了专业教学标准必须构建“学校课程+学徒课程+实习课程”的完整课程体系。三元主体对这一体系实施动态管理，随着国家产业升级和行业技术进步，就业岗位的典型工作任务不会一成不变，必然要求课程体系应合作企业提档发展不断调整、完善、升级，始终服务于适应企业需求的高素质技术技能型人才培养工作。

跨企业培训中心组织行业职业教育指导委员会召开课程分析及构建会，根据典型工作任务梳理后的职业能力分类、分级、分层，依次转化为学习领域课程。这一过程中，学校公共基础平台课程、素质教育课程等也需融入学习领域，完善课程架构的人文素养、社会品德、心理建设教育体系，在强调工匠精神和应用目标的同时，也强化学生发展的社会要求和文化动力。其中，学校课程由公共课教师与专任教师承担，主要涵盖教育部要求高职院校必须开设的公共类及素质类课程，以及专业基础课程、校内模拟实训课程等;学徒课程由跨企业培训中心培训师承担，更多对接行业职业标准及典型工作任务设计教学项目;考虑到企业师傅因岗位特殊性参与难度较大，实习课程设置比例相对不高，更多对接企业岗位标准及企业文化制度设计教学项目，编制时还需要兼顾学徒培养过程中的行业普适度与企业对口度保持平衡[3]。

（四）保障学徒制三元育人教学条件，标准质量评价

三元育人的教学保障基础水平远超普通现代学徒制教育教学活动，教学组织方式三元转换、教学师资团队三元共享、教学资源建设三元共融、教学设施三元互补、教学方式方法三元互通、教学考核方式三元共商。其中，教学组织在校内主要以整班制开展，采取班级授课、分组教学、现场教学等方式。跨企业培训中心在校内设立“企业工作站”或“大师工作室”，以师带徒的方式开展个性化指导。培训中心的学徒课程及合作企业的实习课程要求结合行业标准及岗位标准，采用典型的师带徒教学组织形式开展教学。教学师资团队是教育教学活动的实施主体，由政府牵头，通过行业职业教育指导委员会确立师资尤其是培训师、企业师傅的准入机制，并加强三元师资融通建设，确立规范、指导教学。三元师资要确立轮换学习制度，通过校园培训、中心挂职、企业顶岗，争取达成三元师资的人才流动或换岗工作[4]。同时，三方合作开发便于学徒自主学习的信息化教学资源，提供碎片化学习咨询，合作研究学徒适用型教育教学有效手段，构建教学资源与教学方式保障机制。教学设施配置应与“学校课程+学徒课程+实习课程”的实训教学体系相对应，校内模拟实训设备保障、培训中心仿真实践设备保障、合作企业岗位实习设备保障，缺一不可，这一模块需要政府对跨企业培训中心加大投入，减免税费，保障实训中心学徒培训设备的高端配置及更新换代。

基于跨企业培训中心的专业教学标准质量评价模块需要遵循的原则可归纳为：确立三元评价主体、明确三元考核标准、引入三元评价方式，形成高职院校—培训中心—合作企业共管共评的职业化考核评价体系。学校课程考核以理论考试和实训考核为主，理论考试主要考查学生的专业基础认知和人文素养水平，实训考核主要考查学生实践动手能力和问题解决能力。学校课程考核由公共课程教师、专任教师、“企业工作站”或“大师工作室”企业师傅合作完成。培训中心学徒课程考核一般由培训师独立考核，以质量为核心，专注技能训练的过程性考核，综合考量岗位核心技能的提升积累程度，既定性考核学徒专业知识技能的掌握与否，也定量考核学徒专业知识技能的掌握深浅。合作企业实习课程为实践考核，一般由企业师傅独立完成，综合考核实践操作技能，结合员工同事评价，主要考查实习生的岗位执行能力、解决实际问题能力及社会适应能力[5]。

四、结语

跨企业培训中心在我国现代学徒制教育体系内的本土化发展，要求这一模式下的专业教学标准必须体现三元育人特征，规范指导高职院校、培训中心、合作企业在現代学徒制教学管理中克服短板，相互补台，使教育教学成果满足相关产业对高职人才就业技能、职业能力、发展潜力的现实需求。精准的人才培养定位、科学的课程体系设置、多元的教学实施主体、灵活的教学组织形式、全面的质量评价策略更具实践意义和推广价值，丰富了我国现代学徒制教育体系内涵，助推教育目标与企业目标融合、人才培养与人才使用贯通、个人价值与社会价值统一的新时代职业教育进程。

参考文献：

[1] 李俊，甄雅琪. 德国职业教育的第三元：跨企业培训中心[J]. 世界教育信息，2018（5）：11-13.

[2] 杨敏，赵鹏飞，李小红，等. 现代学徒制专业标准制定“源”与“度”的研究[J]. 中国职业技术教育，2018（11）：5-9.

[3] 黄文伟，吴琼. 高职现代学徒制专业教学标准的框架设计：基于专业普适性与岗位特殊性融通的视角[J].  职业技术教育，2018（29）：19-23.

[4] 徐莺. “双高计划”背景下“双师型”教师队伍建设路径研究[J]. 宁波职业技术学院学报，2020（3）：6-9.

[5] 张立华. 多元化内外部结合的高职人才培养质量评价体系研究[J]. 农业经济，2015（11）：93-95.