个人课程：学校文化变革的核心力量

【摘 要】教师是学校文化变革中的主动因素，教师个人课程的形成必然推动学校文化的变革，体现为超脱的课程文化品质、动态的教学文化生成、开放的教研文化生态。教师个人课程形成的进程中涵盖三个不同的文化变革视域：一是教师作为主体建构个人课程，通过教师与课程的深度融合，重构独特的课程文化体系;二是通过个人课程与课堂实践的有的放矢助推学校课堂文化的转型;三是通过个人课程与教研方式的互相调适重建学校教研文化机制。

【关键词】个人课程;文化变革;教师发展;教学文化;教研文化

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）74-0017-04

【作者简介】汤雪平，江苏省无锡市梁溪区教师发展中心（江苏无锡，214001）研训员，一级教师，华中师范大学在读博士生。

学校文化变革是一项系统性工程，要求我们具备整体的思维观，也需要与学校文化转型相匹配的课程文化。教师个人课程是由教师起主体作用而形成的课程新形态，是在不违背课标精神的前提下，基于自身所处的社会文化背景、学校特色发展、学生年龄特征、教师专业背景等方面多维考虑，对三级课程进行改编、创编、拓展以及自主开发的课程。个人课程强调课程内容与社会生活的联系，关注教师的理解、体验与实践活动，强调课程与教师个人之间的相互作用。个人课程的本质属性决定其隐含着一种教师看待课程与教学的新视角，包括教师与课程本身的深度融合、教师与课堂实践的有的放矢、教师与教研方式的双向调适，构建了基于个人课程的学校文化变革三维度。

一、教师个人课程在学校文化变革中的实践价值

课程文化与其他文化现象是互动的，教师赋予课程个人价值和意义，推动课堂教学文化的发展和教研文化的转型。

1.有益于形成超脱的课程品质。

教师个人课程是教师课程观应然达到的一种课程状态。每个教师的家庭背景、知识经验、生活阅历不同，就会对课程产生不同的理解，进而展开独特理解的课程操作。个人课程本质上是凝聚着教师基于自身理解、自身体验的课程。家庭背景、生活经验、专业基础是对教师个人课程的认知与提升，是个人课程的核心要义。但个人课程不是一般意义上的“回归生活”，而是多视角理解课程并站在智性生活的视角建构课程，锻造具有教师独特个性的课程文化。教师在开发个人课程时，会将价值观、兴趣爱好、生活经验、知识基础等蕴藏在课程里，从而繁衍出新的文化意义。

2.有助于创生灵动的课堂样态。

教师在开发个人课程时，与教材文本、学生以及自我进行多元对话和深度交流，必将不断表达和反思自己的课程理解，必然创生新的教学方式和方法。教师凭借独特性经验和创造性思维开展课堂活动，摆脱了“法定课程”的固定思维，达成了教师个体内在意义的升华，生成了新的课堂规范、课堂操作流程与行为方式。

3.有利于发展开放的教研文化。

教研文化实质上是学校育师过程中积淀形成的研究存在形式和学习方式。教研文化变革就是改进、优化教研组织机制和学习方式。优秀的教研文化往往表现为空间环境舒畅、人际关系融合、学习氛围热烈。个人课程的创生必然引起教研文化的变革，不仅要形成共享的文化价值观，提高教研活动的效能;还要强调教研的自主性、创造性，不断挖掘和丰富教师教研的文化实践，使其满足教师个人课程发展需求，体现学校文化变革的价值诉求。

二、深度融合：教师行为与课程文化的重构

1.自觉践行个人课程的行动视角。

古德莱德将课程分为五种不同的课程，分别是理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和体验的课程。从个人课程的定义描述可知，个人课程大致经历了三个阶段。首先，教师基于课标形成基本课程观，这是领悟的课程;其次，根据自身经验和知识基础以及对学生的研判进行课堂实践，这是运作的课程;最后，教师根据学生的所思所想和学习经验进行调适，这是经验的课程。沿着从“理解课程”到“适应课程”再到“创生课程”的行为路向，教师促进了课程与自身教学行为的完美对接，使得课程改革的运转不断走向深入[1]。课程的展现过程是师生的互动过程，是生生交流的过程。教师只有基于校情、学情把三级课程的内容转化为教师个人课程，才能有效传递知识信息并发展学生能力，使公共知识成为个体知识，学生的学习才能体现个性化和差异化。

2.高度重视教师参与课程的主体自觉。

教师即课程，“学高为师，身正为范”，都强调了教师作为重要的课程资源。教师不仅是学生学习的对象，还是课程开发的主体。在职业生涯中，教师发展的不同阶段对课程的理解也不尽相同，新手教师、专家型教师和特级教师对同一篇课文的理解深度不一样，教法也会有所不同，因而是一种动态的课程。个人课程是教师根据具体教育情境而生成的课程，教师在课堂中，依据具体的学生、教学内容、教学环境和教学资源及时捕捉教学关键事件，生发出新的课程。教师在形成个人课程的过程中，其师德、知识储备、意志品质、行为方式等都会对课程产生直接或间接的影响。但新手教师由于知识储备不足和经验欠缺，只能照本宣科或者生搬硬套他人的教学方式，这种行为仅能够掌握基本的教学经验，难以形成个人课程;而“老”教师往往安于现状，止步不前。因此，教师亟须在课程理解的基础上，积累课程资源，沉淀教育经验，积极参与到课程变革中。

3.深度挖掘个人课程的呈现形态。

个人课程并不仅仅是通过课堂实施才能呈现的，它的外显形态是丰富多元的。教师在对既定课程进行加工创编和自主重组的过程之中，会利用许多支持教学的支撑材料，如对教材解读形成的教案，對学情进行分析而设计的学习单，利用多媒体设计的课件以及自编的习题集等，这些都是隐含个人课程要素的课程资源。无论何种形式或类型，教师个人课程都指向学生发展的终极目标，客观上要求教师要根据不同学生群体发展的实际，有针对性地提供经智慧加工过的课程素材和内容，以期实现课程实施的最优化[2]。

三、有的放矢：个人课程与教学文化的共生

1.灵动演绎个人课程。

课程与教学是紧密相连、相互影响的，课程的实施离不开教学，教学的展开无法脱离课程目标。个人课程更是如此。个人课程的实施是正式课程转换为经验课程的过程，教师对正式课程的解读和分析，教师个人课程的主体意识、课程设计能力直接影响着课堂的运转和操作，决定着学生的经验获得和知识习得。教师个人课程智慧的表现就是让课程知识变成“活水源头”，通过教师人格魅力的吸引、精心设计的教学流程、生动有趣的教学活动、开放多元的教学评价，让个人课程焕发生命的活力，让课程知识启发人心，同时解决教师在教学过程中遇到的实际问题。教师个人要扎根于现场的教学情境之中，对既定的课程方案进行“活化”处理，不断修正和调整课程目标达成的进程、课程内容呈现的方式等，以彰显“调适”与“创生”的课程实施取向[3]。因此，在课堂教学中，教师需要根据自身的课程意识，非线性、情境性地处理课程内容，运用个人知识储备综合判断课堂生成的资源及其取舍。

2.镜像重现课程实践情景。

个人课程是教师经个人体悟而生成的过程，但人往往难以认识完整的自己，这就需要依靠重要他人来帮助自己查缺补漏。重要他人既可以是课程目标，也可以是学习活动，还可以是学生反馈，这些不同层面的反思如同面对教师个人的“镜子”，通过一些观察量表和新媒体技术，从镜子中反思自我，以更新和更高的视角审视自身及其课程，进而调整个人课程以建构更完善、更有效的个人课程。因此，在课堂教学后，教师的反思性实践尤为重要。教师通过对教学过程的复盘，反思自身是否领会了课程标准，是否把握了教学重难点，是否抓住了课堂生成的关键事件，是否精准分析了学情等方面后，对教学设计进行调整，为教师的个人课程提供持续发展的动力。

3.个人课程生发教学主张。

教师作为课程理解和课程开发的主体，需要关注自身的生命特性，焕发生命活力，这也是教师个人课程形成的最重要条件。每一位教师都是独立个体，有与众不同的教学行为和处理方式，在教育教学中逐渐形成对个人课程的自我体认和操作要义，通过不断的课堂实践，生成自己的教学主张，使课堂教学不再是按部就班或生搬硬套的一种模式。长此以往，学校的教学文化必然得到转型。如江苏省特级教师魏星老师在个人课程实践中发现了“适应语境—选择语料—切合语体—组织话语”的教学规律，创造了“语境教学法”“矛盾生成法”等教学方法，形成了“简约化设计”“弹性化设计”“模块化设计”等教学思维。

四、互相调适：个人课程与教研文化的融合

1.个人课程驱动教研方式的转型。

个人课程导向课堂走向开放，不再是僵化的“同课同构”，必然引起校本教研的变革。教师既要有独立的研究空间，也要有合作交流的平台，这就使得基于对话、交流、探究的新型教研方式应运而生。学校教研文化是集体的智慧，需共享个人课程的经验和体会。个人课程不是教师个人课程的“这一个”，而是指向教研共同体的“这一群”。以教研共同体为基础的不同教师展开讨论、交流与建构，有助于教师不同经验的交融和互生，避免教师个人带来的经验主义和本本主义，弥补个人知识的不足，生发出更具有创新性、适应性的课程体系。无锡市东林小学近年来专注小学语文素养课堂的实践探索，提炼了具有校本和师本特色的语文素养课程体系，教研方式也随之发生变化，建立了新型的“网格”教研形式，即人人教研，每一位教师都是一格之主，每个网格教研问题都有教研“哨兵”对症下药。通过拓展教研空间，丰富教研方式，深入推进自主反思的教研制度，并通过不同格主的“坐堂会诊”推动同伴互助的教研运行机制。

2.示范辐射形成教师发展文化圈。

个人课程通过将自己的人生建构成一门生动鲜活的课程，教师以自身的素养感染、引导和培育学生的素养，甚至使二者的素养相互强化、相互繁衍，从而形成“素养共同体”[4]。个人课程的开发和实施使教师由“搬运工”转变成“工程师”，但这一个过程不是自然而然发生的，也不是一蹴而就的。在教研组织和引导下，要发挥教师中“关键少数”的示范引领作用和教研共同体的聚变效应，形成可推广的教师团队发展文化生态。

3.以科研助推教研文化的科学性。

在日常的课程实践过程中，许多教师往往埋头苦干，对纷繁复杂而又珍贵的教学现象视而不见。前期，在区域校本课程实践中，通过问卷调查和半结构性访谈，我们发现中小学教师存在课程范畴理解不到位，课程主体意识淡薄，对课程设计、课程教学等课程基本问题缺乏明确的认识等现象，真正独立的个人课程观还没有完全形成。在提倡“教师即研究者”的当下，教师亟须转变身份认同，通过日常的课程实践展开追问，洞察问题的本质，形成研究主题，并以课题研究和行动研究为载体展开探讨。首先，通过教研探讨，使教师认识到课程现象以及课程问题的普遍性和独特性;其次，通过理论学习，增强教师的问题意识和学理意识;第三，以草根式的行动路径研究问题和解决问题;最后，鼓励教师叙写教学故事，以第三者的视角反思自我，改善和提高个人课程。

充分发挥个人课程的引领性、积极性、主动性，是更好地实现学校文化变革、发展的必然要求。个人课程在学校文化变革的过程中发挥着不可替代的重要作用，无论是对提升课程的文化品性、课堂文化转型，还是对教研文化的重塑都具有十分重要的理论意义和现实意义。

【参考文献】

[1]廖婧茜.核心素养时代教师课程适应的“难为”与“可为”[J].四川师范大学学报（社会科学版），2020，47（4）：102-108.

[2][3]袁強.教师个人课程：内涵、价值及其实现策略[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：95-100.

[4]邓成飞.核心素养的共轭培育与差异教学[J].当代教育科学，2016（22）：17-19.