澳大利亚初中历史课程标准：框架、特点与启示

文∣陶含怡 郑东辉

进入21世纪以来，在联合国科教文组织(UNESCO)、欧盟(EU)、经济合作与发展组织(OECD)等国际组织的推动下，世界各国纷纷着手建构基于学生核心素养培养的课程标准。[1]2019年1月，教育部启动义务教育课程方案和课程标准修订工作，意味着我国《义务教育历史课程标准2011年版》(以下简称“义务教育历史课程标准”)将进一步完善。[2]作为国际上较早研究核心素养的国家，澳大利亚在基于核心素养开发课程标准方面积累了相当经验，最新发布的国家初中(澳大利亚7-10年级)历史课程标准[3](以下简称“澳洲初中历史课程标准”)变革历史课程的内容和呈现方式，很好体现了学生核心素养发展的时代要求。鉴于此，以澳洲初中历史课程标准为研究样本，梳理其框架结构，剖析内在特征，提炼可供我用的经验。

一、澳洲初中历史课程标准的框架建构

澳大利亚是实行联邦制的多元文化移民国家，21世纪之前，并未形成全国统一的课程及其标准。从时间上看，澳大利亚最早在1989年的霍巴特宣言(The Hobart Declaration)中正式提出建立全国统一课程，开展新一轮的课程改革。但是，有关“国家课程纲要”(National Curriculum Framework)的相关事宜因为政治原因一拖再拖，直到1999年通过阿德雷德宣言(Adelaide Declaration)才重提国家课程纲要的设计问题。[4]2008年，以澳大利亚部长委员会签署的《澳大利亚青年教育目标墨尔本宣言》(The Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians，以下简称“《墨尔本宣言》”)为指导，澳大利亚政府终于召集了全国各地的课程专家，组成澳洲国家临时课程委员会(The Interim National Curriculum Board)，专门负责开发从学前到高中(K-12)的国家课程，研制全国统一的课程标准。[5]按照计划，澳大利亚国家课程标准的研制分三个批次展开，学前至初中(F-10)阶段的英语、数学、科学、历史课程标准被安排在第一批组织编写。其中，初中历史课程标准的编写大致经历了三个阶段。第一阶段，编制课程框架。2008年10月，以斯图亚特·麦金泰尔(Stuart Macintyre)为首的历史咨询小组编写了有关国家历史课程的意见书，主要描述了初中历史课程的定义、课程内容、课程组织方式，与高年级课程的衔接以及其它一些应当考虑的关键要素。[6]2008年11月，由澳洲历史教师协会的成员组织撰写初中历史课程框架草案。2008年12月，澳洲临时国家课程委员会将初中历史课程框架草案公布于众，通过网上问卷和电子或书面意见稿向政府部门、学科专家、学校教师、家长和学生等课程相关者征询修改意见。2009年5月，国家课程调研小组对调查问卷和意见书进行了整理、汇总和分析，修改了初中历史课程框架草案的部分内容，形成《国家历史课程：框架报告》。[7]

第二阶段，审定与编排课程标准内容。2009年9月，澳大利亚国家课程、评估、报告管理局(Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, 简称ACARA)代替临时国家课程委员会，负责开发和监管国家课程标准。2010年，ACARA组织各州的历史课程专家形成课程标准撰写小组，讨论澳洲初中历史课程标准框架，制定具体内容。2010年12月8日，ACARA在其官方网站上正式发布了澳洲初中历史课程标准Version1.0。

第三阶段，不断修订与完善课程标准。自正式发布以来，ACARA不断组织调研项目，收集并分析各州与领地使用澳洲初中历史课程标准的情况，及时发现问题并进行改进。[1]截止2018年10月，澳洲初中历史课程标准更新至version8.4，具体见图1。

图1 澳洲初中历史课程标准框架

如上图所示，澳洲初中历史课程标准包括四大组成部分：目标体系、内容标准、附加信息、学业成就标准。初中历史课程的目标按照澳洲国家教育方针以及综合能力的要求，结合历史学科的特点，形成了以“综合能力目标”“历史核心概念”“课程目标”为主体的目标体系，阐明初中历史课程的总体目标与学科目标。内容标准根据课程目标的要求，明确澳洲初中历史课程的知识范围与技能要求。附加信息主要涉及学生多样性、教与学的建议、术语解释、课程开发与资源利用等方面的信息，确保国家课程标准能够在全国绝大多数学校的绝大多数学生身上得以落实，减少中间环节的“落差”。学业成就标准具体描述和规定了学生预期的学习过程和结果，是用于检验学生综合能力是否达成以及达成程度的检验指标。统领上述四大组成部分的是七大综合能力，主要包括“读写、算术、信息通信技术、批判与创造性思维、个人与社会、道德理解、跨文化理解”等能力。这些能力是对《墨尔本宣言》提出的青少年形象(“成功的学习者”“自信而有创造力的个体”“积极而明智的公民”)的具体解释，涵盖所有学科，是研制各学科课程标准的依据与基础。针对初中历史学科，这些能力又具体化为相应的学科要求(详见表1)，体现其对澳洲初中历史课程的人才培养规格与价值追求。

表1 七大综合能力对初中历史课程的能力培养要求[9]

从表1来看，这些要求明确了初中生在历史课程中所应获得的关键能力，成为澳洲初中历史课程标准的心脏，将四个部分紧密地联系在一起，发挥中枢作用。首先，七大综合能力的内涵与价值融于综合能力目标之中，与历史课程的核心概念及课程目标相契合，明确初中历史课程的性质与方向。其次，内容标准中的知识、技能要点与综合能力相对应，具体解释为了达成综合能力的目标要求，学生在初中历史课程中需要学习哪些知识与技能。再者，附加信息部分帮助使用者更好地理解与实施课程标准，确保大多数学生达成目标，获得七大综合能力。最后，学业成就标准为国家、教师、学生、家长等教育相关人员提供了更具有操作性的评价标准，用于判断学生所达到的能力程度，促进其能力的进一步发展。可以说，澳洲初中历史课程标准以一种综合的、一以贯之的思路与结构，回答了困扰教师的几个核心问题，即“为何教”“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”，保障初中生综合能力和历史学科能力的形成与发展。

二、澳洲初中历史课程标准的特点

课程标准是国家对学生应当掌握的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。[10]尽管课程标准的体例、表述、结构与呈现方式会因为时间和国家的不同而存在一定的差异，但都会回答以下三个根本问题，分别是课程标准如何回应培养什么样的人？怎样选择与组织课程内容？为实施与评价这些内容提供哪些指导？就澳洲初中历史课程标准的结构框架来看，回应上述三个问题，凸显出以下四个方面的特点。

(一)指向能力型人才培养的目标体系建构

课程目标是课程标准建构的关键，有两种内涵，一种是登高望远，解释课程标准构建时所遵循的“主心骨”或“大理想”，另一种是精细设计，明确课程标准为谁设计、为何设计、如何科学设计。[11]澳洲初中历史课程标准诠释了这两种内涵，形成了有层级的目标体系，即先以综合能力目标为核心，体现国家意志和战略要求，再以学科核心概念、课程目标进行具体化，明确澳洲初中历史学科的基本诉求。这三者的关系，如下图所示。

图2 澳大利亚初中历史课程目标体系

澳洲初中历史课程的目标体系是一个自内向外，目标内涵逐渐具体化的有机整体。最内层设置的是综合能力目标，有关七大综合能力内涵的学科化解释构成了综合能力目标的主要内容。严格意义上说，这一层级的目标是澳洲初中历史课程的总目标，指明通过七至十年级的历史课程学习，学生应当达到哪些综合能力的要求，对初中生的历史课程学习起到“能力风向标”的规范作用。中间层设置的历史核心概念，是学生在初中历史课程中应当形成的，具备历史学科特征的思维品质和关键能力，包括七个历史核心概念，分别为“连续性和变化”“可争议性”“观点”“意义”“证据”“同理心”“因果关系”。[12]“证据”与“可争议性”要求学生学会比较与分析不同来源的历史信息，避免盲从“真理”；“连续性和变化”“因果关系”与“观点”要求学生将头脑中孤立的历史概念组织成有联系的、有意义的知识结构，获得对初中历史课程的整体理解；“意义”与“同理心”要求学生理解历史学习的意义，包容与接纳不同国家、地区的历史文化。最外层设置的是四条初中历史课程目标，用于解决综合能力目标和历史核心概念的表述较为抽象，难以被师生理解和实施的问题。例如，课程目标4要求学生“具有进行历史调查的能力，包括解释、分析、交流、使用资料的能力”，内含“解释资料的能力”“分析资料的能力”“使用资料的能力”等较为具体的历史课程学习结果，为教师教学和评价方案的设计提供了具体的思路。总体上看，澳洲初中历史课程三级目标体系的形成过程，是将七大综合能力嵌入初中历史课程目标的纲领性规划与学科化设计的过程。以目标体系为载体，七大综合能力成为了澳洲初中历史课程标准各部分垂直连贯与水平整合的核心。

(二)以问题为线索组织课程内容

澳洲初中历史课程标准中的内容标准既描述了期望学生应该知道什么，也说明了学生能够做什么，由此形成历史知识、历史技能两个维度。在历史知识维度上，内容标准通过四个主题、十六个核心问题、十二项重点内容，支撑起初中历史课程知识范围的总体框架。具体来说，每个年级分别对应一个历史探究主题，七年级的探究主题是“古代世界”、八年级是“从古代到现代社会”、九年级是“现代世界的形成”、十年级是“澳大利亚和现代世界”。每一主题下面分别设有四个核心问题，成为组织初中历史课程内容的主要线索。如七年级的学生在学习“古代世界”这一专题时，先是围绕“我们如何了解远古历史？”“最早的人类社会起源于哪些地方？为何起源于此？”“如何定义古代社会的特征？”“古代社会留下了哪些历史遗产？”这四个核心问题，引出本学期所要开展的一系列历史调查与课堂讨论主题。其次通过“重点内容”的描述，回应核心问题，展示课程教学的主要内容，对澳洲初中历史知识的学习范围起到解释与规范的作用。在历史技能维度上，内容标准中提及“年表、术语和概念”“历史问题与研究”“分析和使用资料来源”“观点和解释”“说明与沟通”五项历史技能。这些技能的具体要求与不同年级的探究主题、核心问题、重点课程内容相匹配，与历史知识共同呈现于内容标准之中。澳洲初中历史课程标准中的内容标准结构如表2所示。

表2 澳洲七年级历史课程标准中的内容标准[13]

需要指出的是，内容标准中知识与技能的范围不仅仅涉及初中历史学科，还包括人文与社会科学学习领域中其他学科(经济与商业、公民教育、人类学、地理)，以及跨学科主题教育，即“原住民与托雷斯海峡岛民的历史文化”“亚洲文化以及澳大利亚与亚洲的相互联系”“可持续发展”三大学习主题相关的知识与技能。这是澳大利亚出于“通过国家课程使澳大利亚年轻人加深对自己所处的社会及世界的认识，理解多元文化的内涵，肩负起本国可持续发展重任”的考虑，希望初中历史课程与其它学科协调统一，共同承担起综合能力培养的教学任务。[14]尽管内容标准中增添了除初中历史学科之外其它学科与学习领域的学习内容，其呈现的具体样貌却并未因此而表现出“杂乱无章”“东拼西凑”。在核心问题的指引下，内容标准从横向与纵向两个维度，增强了不同学科、学习领域和各学段课程内容的联系。

横向上，内容标准依据核心问题，从人文与社会科学学习领域和跨学科领域选择合适的课程内容。一方面，内容标准在核心问题的限定下，围绕人文与社会科学学习领域提出的四大“关键概念”(Key Ideas)，领取历史学科必要的课程任务，使初中历史学科与另外四门学科相互协作，确保完成本学习领域的学习要求(如图3所示)。另一方面，内容标准遵循核心问题的要求，糅合了初中历史学科与跨学科领域的学习内容，保障学生在学习初中历史课程时，落实三大跨学科主题的培养任务。纵向上，内容标准以螺旋式上升的方式统筹了初中历史课程所涉及的全部知识与技能，即以“探究主题”“核心问题”的形式组织每一学年的课程内容，不同主题与问题的难度、深度呈现出随年级逐渐递增的趋势。如此设计，避免了对课程内容的“人为切割”，有助于学生形成对历史学科的整体理解。

图3 澳大利亚人文与社会科学学习领域四大“关键概念”

(三)在尊重差异与追求公平的理念中实施课程

“公平”与“差异”是澳大利亚21世纪课程改革的关键词，澳洲的课程设计要面向全体学生，不受性别、语言、性取向、怀孕、文化、种族、宗教、健康或残疾、社会经济背景或地理位置等因素的影响，顾及学生个性差异，为学生的多样化发展提供可能。[15]在这种尊重差异与追求公平的教育理念影响下，澳洲初中历史课程标准的“教学建议”提出，教师在初中历史教学的过程中应当充分考虑不同学生(残障学生、天赋学生、母语为非英语的学生)的学习需求，通过设计多样化的教学目标、教学活动、评价方案，让每个学生都能在自身能力的基础之上获得最大的发展。为了贯彻差异与公平共存的教学理念，澳洲初中历史课程标准绘制了教师实施差异教学的具体流程(如图4)，为教师的历史教学设计提供参考。

图4 教师差异化教学流程

如图4所示，澳洲初中历史课程标准要求教师始终将学生作为教学的出发点和落脚点，在教学初始阶段、实施阶段、评价阶段均能关注到学生个体差异的存在，力求所有的学生获得综合能力。总结差异教学各阶段的内容重点，教师在设计初中历史教学活动时，需要考虑以下三点：其一，制定有层次的学习目标。差异化教学要求历史教师具体分析不同学生的学习特点、认知习惯和认知能力，以班级中学生的个体差异为依据，为每个学生制定适切的历史学习目标。其二，采用多种教学方法。差异化教学建议历史教学采用小组合作、实地调查、话题辩论、成果报告等多种教学组织形式，让学生在多样的教学活动中找到自己感兴趣、能胜任的学习方式与学习任务，在个人的认知历程中有创意地发展个人特质与能力。其三，设计多层次的评价标准。差异化教学并不采用单一的评价标准评价不同学生的历史课程学习成果，而是根据学生的个人学习目标设计评价方案，进行有针对性的评估。

(四)设置成就标准以提供学业质量的评价依据

学业成就标准规定了学生在特定的学习阶段应该达到的学业质量的预期。更为确切地说，学业成就标准是描述学生课程学习后应该达到某种学习程度的成果设计、评价标准设计、评价方式设计，是一种针对课程学习结果所制定的检验标准。[16]根据ACARA的说明，澳大利亚的学业成就标准被用于界定和描述学生在完成不同阶段的课程学习后，应当具备的能力水平，一般由以下三个部分组成：(1)对学生某一年度课程学习典型预期的陈述; (2)通过一系列的年级指标，描述学生在某一年级的课程学习后应该达到的成就标准；(3)通过一系列的作业样本，表明与年级指标相对应的不同层次的学习样貌。[17]

参考以上学业成就标准的结构形式，澳洲初中历史学科的学业成就标准既对个体能力水平的连续性和整体性描述投以关注，也提供了一些与能力水平相匹配的表现样例，给能力水平的关键要点提供案例支持与解释。具体而言，一方面，学业成就标准以学年为单位，划分了四个层级的学业成就水平。其中，前一能力水平的获得是后一能力水平达成的前提，只有达到前一层级的水平要求，学生才被认为具备可以进入下一阶段学习的能力。正是因为不同能力水平间呈现递进性的特征，学业成就标准中描述语句的行为动词也遵循学生思维发展的一般规律，按照递进的原则进行设计，如7-8年级多用识别、选择、描述、解释等动词，到9-10年级，则开始使用比较、分析、运用、评估等对思维层次要求较高的动词。

另一方面，与成就水平相对应，学业成就标准还提供了表示学生历史学习成果的作业样例(Work Sample)，分为“满意之下”(Below Satisfactory)“满意”(Satisfactory)“满意之上”(Above Satisfactory)三个等级，一般通过文本或视频的形式展示作业样例的内容(见表3)。以作业样例为依据，教师和学生能够清楚地知道经过一学年的历史课程学习，何种作业形式与作业内容能够证明学生已经获得了该阶段要求掌握的能力，掌握的具体程度如何，是令人“非常满意的”“满意的”还是“不够满意”的，帮助教师和学生及时发现学生学习成果与学习目标的差距，避免因目标体系表述的综合性与抽象性，给学业质量评价的实施带来不必要的矛盾与冲突。

表3 澳洲七年级学生学业成就表现样例：《中国皇帝》报告[1]

三、若干启示

从澳大利亚所经历的课程标准研制过程，以及从中积累的经验和体现出来的特点来看，在学科核心素养为魂、质量标准为先、共同参与为途等方面，可以为我们解读课程标准、修订初中历史课程标准提供有意义的参考。

(一)以学科核心素养为魂，形成“素养中心”的课程标准设计模式

澳大利亚的“综合能力”亦即当前国际教育界流行的“核心素养”概念，其虽被称为“能力”，但实质更为宽泛，包括知识、技能、情感和行为等丰富的内容。作为澳大利亚基础教育各学科通用的能力要求，七大综合能力提纲挈领，奠定了学科课程标准各部分设计的基调。但当聚焦于课程标准的具体研制过程，可以发现综合能力并非对其产生直接的影响，学科核心概念在其中发挥了很大的作用，促使抽象的、上位的综合能力要求在学科课程中平稳“落地”。概而言之，澳大利亚一般先将综合能力体现为学科性质的能力要求，再据此要求研制课程标准：设计初中历史课程标准之初，ACARA组织学科核心能力研究小组，解决综合能力与初中历史课程的衔接性问题。经过大量的理论探讨与实践研究，专家学者在反复论证之后提出历史学科的核心能力，即七个历史核心概念，兼顾澳大利亚对未来公民在综合能力培养上的宏观愿景和初中历史学科特有的知识及素养要求。接着，围绕历史核心能力，澳洲初中历史课程标准研制组及时将课程标准的设计模式从“知识中心”转变为“能力中心”，例如，课程目标开宗明义，强调促进学生学科核心能力发展的课程旨向；课程内容的组织超越学科知识本身，更重视以能力发展为核心组织学习单元；课程评价关注学业质量，评价的内容从学生知识的掌握情况转变为学科能力的发展程度。

反观我国，在当前时代背景下，“立德树人”成为今后相当长一段时间内国内教育事业发展与人才培养的目标方向，我们需要回答好“立什么德、怎么立德、树什么人、怎么树人”的问题。其中，“立什么德、树什么人”关乎社会主义核心价值观，包含学生核心素养体系的建构，“怎么立德、怎么树人”则主要考虑如何让社会主义核心价值观在学校课程中具体落实。借鉴澳洲的经验，在修订义务教育课程标准时，只有先后回应了这两个问题，才能在课程中切实、全面的践行“立德树人”的人才培养目标。因此，对义务教育历史课程标准的修订者而言，最先考虑的应是如何以社会主义核心价值观为引领，提炼初中历史学科核心素养。对此，组建初中历史学科核心素养研制专家组，有计划的开展理论论证与实践考察是必不可少的。研制过程中，专家组成员需要经常思考以下内容：初中历史学科核心素养是否符合社会主义核心价值观的内涵要旨？是否与学生的年龄阶段相匹配？是否全面覆盖了初中历史学科的特性？是否与“立德树人”的终极价值追求一致，都是为了促进人的全面发展？确定历史核心素养之后，则应重点探讨如何在历史课程中体现学科核心素养，落实“立德树人”的教育目标。在这一阶段，学科核心素养研制专家应与课程标准修订组展开充分的沟通与交流，解释学科核心素养的内涵，以及其与“立德树人”教育目标的承接关系，确保课程标准的各个部分均能指向学生素养的发展。换言之，无论初中历史课程标准怎么规划课程目标、怎么组织课程内容、怎么设计课程教学、怎么提供课程评价标准，都不能脱离这个核心，都必须为这一学科素养目标服务。

(二)优先补充学业质量标准，完善课程标准的评价功能

学业质量标准是课程标准的重要组成部分，澳大利亚的实践和经验都证明了这一点。在澳洲初中历史课程标准中，学业质量标准亦被称作学业成就标准，从概念上看，它与我们论及质量标准时经常提到的表现标准有所区别。对于表现标准，有研究者将其解读为“表现标准实质上是人们基于内容标准以及为了特定的目的，对课程提出的具有明确指向性的规定或要求，描述了学生对内容标准掌握的程度和质量”。[19]但从澳洲历史学科的学业成就标准内容看，发现其并未对学生学习某一历史知识的程度作具体的规定，反而对学生经历了某一阶段的历史课程学习后，最终形成的能力水平提出了相应的要求。也就是说，学业成就标准与表现标准有相似之处，都可以作为对课程标准中内容标准的补充，关注内容标准未曾界定的有关学生学习程度或成就水平的内容。但是，学业成就标准与表现标准又不完全相同，它并不是对学生掌握课程内容情况的规定，而是对学生学习结果的规定，是用于检测学生能力水平的“质量标准”。

澳洲初中历史课程标准用学业成就标准替代或者说优化表现标准并非独创。在当今世界各国教育改革的思潮中，建构统一的学业质量标准已经成为了各国控制教育质量的重要教育路径。[1]对于国家而言，该标准有利于国家教育主管部门对各级各类学校中学生学业质量进行评估，从而在整体上保障并提高全国的教育质量；对于学校教师而言，该标准有利于各科教师对照质量标准实施学生评价，提高教学质量；对于家长而言，该标准有利于他们清晰地知晓子女的学习状况与存在的问题，了解学校的教育质量；对于学生而言，该标准有利于其开展自我评价，明确自身学习的达成程度。如此看来，学业质量标准具备的功能与特点为我国修订课程标准带来一些新的思路：一方面，义务教育历史课程标准中应当优先补充学业质量标准。如果课程标准中并未提供学业质量标准，那么课程标准被用于评价学生学业质量，提升学生素养或能力水平的功能会被削弱，不利于学生素养的持续发展；另一方面，考虑学业质量标准与考试标准协调统一的问题，这是当前初中历史课程标准改革的重点亦是难点。如果学业质量标准不能作为历史考试与评价的依据，那么“应试教育”依然难以根治。另外，学业质量标准关注学生能力和素养的特点并不意味着学业质量标准与内容标准毫无关联，素养的形成源自于对课程内容的学习，课程内容的选择与组织要有利于学生素养的发展，两者的设计应是相互联系、彼此影响。

(三)创建规范的参与渠道，多方联合修订课程标准

在制定课程标准的过程中，澳大利亚显得非常的“接地气”，广泛接触民众，听取群众意见，积累了丰富的“民主”经验。从其特点看，可以归总为反映需求，多方参与：课程标准设计前，ACARA先是通过网络问卷、访谈咨询，广泛采纳社会各界人士对研制国家课程标准的建议，然后才正式开启国家课程标准的研制工作；课程标准设计时，研制组利用网络调查、书面意见稿等方式，大量收集群众的想法与需求，对国家课程标准草案中有关课程衔接、课时数、课程组织形式、课程评估等方面的内容进行调整；课程标准正式颁发后，ACARA的官方网站上一直保持着信息开放的状态，为国家课程标准的进一步完善提供交流与反馈的公共平台。经过全面的群众咨询、专家论证，澳洲初中历史课程标准兼具科学性、开放性和包容性的特征，国家课程标准改革的内涵和意义也被更多的人所理解和认同，为全国上下联合推动课程标准的落实提供了持续的动力。

不能否认，课程标准的研制工作需要有强大的专业知识与专业技术的支持，因此一般由国家委托给教育相关部门或专业的学术机构，组织不同学科领域的专家进行课程标准的“顶层设计”工作，地方和学校只需认真执行即可。但是，随着基于核心素养的课程标准改革行动的发展，“顶层设计，基层实施”的模式并不利于“基层”人士理解以素养为核心的课程标准变革给教育发展带来的重要意义，极大地削弱了课程标准的实施效果。因此，从我国国情出发，在修订义务教育历史课程标准的过程中，应当创建规范的渠道，让更多的群众，尤其是课程标准最直接的实施者——中小学教师参与其中。例如，由教育部门组织课程标准修订委员会，包括中小学教师、学科专家以及其它相关研究人员，尽可能从不同的学科立场、学术角度出发思考课程标准的修订工作；通过同行评议、听证会、专业机构认证等方式，接收专家组、教师群体、家长、学生以及其它利益相关者对课程标准修订稿的意见；由教育部门设立课程标准执行委员会，专门负责组织研讨与交流活动，为各方人员对课程标准实施过程中所出现的问题提供稳定的、长期的反馈途径。实际上，参与课程标准修订工作的过程是教师、学生、其他社会群众认识、熟悉、接受课程标准的过程，也是促使他们推动课程标准更好的投入实践的前提与保障。