高师地理教师教育评价管理改革研究热点与发展趋势——基于CiteSpace的文献计量可视化分析

文∣杨敏 张艳萍

我国高等师范类院校(简称“高高师”)地理教师教育专业的培养目标围绕师范生进入地理教师职位前的入职前教育和进行职业领域专业综合能力提升的教育展开。随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的推出，改进高等学校评价管理成为教育改革的关注热点，师范院校更要把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标。

一、研究方法

(一)文献来源

本文以CNKI总库为数据库检索来源。在知网数据库中采用高级检索模式，以“主题=高师地理、评价、师范类专业认证、教师资格证考试”的方式确定检索结果条目，时间选择为2000年至2020年，精确匹配检索后得出检索结果134条，并对数据库检索条目和结果进行整理，删除会议、书评等非专业性学术文献。

(二)研究过程

本文使用CiteSpace软件对CNKI平台刊载有关高师地理教师教育评价管理的文献进行数据处理并绘制出相应图表，时间跨度为2000年—2020年，时间分区设置为1年。最终厘清20年来发文量变化趋势、发文机构来源分布及关键词突现时区等数据特征，以此进行高师地理教师教育评价改革文献图谱分析。本文中主要呈现的四种图谱设置方式分别为突现关键词图谱、作者图谱、关键词图谱突现时区图谱和机构图谱。

二、高师地理教师教育评价改革研究的基本情况

(一)发文量及变化分布

从2000年—2020年高师地理教师教育评价改革研究文献的数量变化趋势看，高师地理教师教育评价改革研究文献数量呈明显的缓慢波动增长趋势，如图1所示。

图1 2000年—2020年高师地理教师教育评价改革研究领域发文数量

(二)作者发表分析

本文运用CiteSpace对在我国高师地理教师教育评价改革相关文献中发文的作者图谱进行可视化分析，得到作者图谱,如图2。节点越大表示核心作者在图谱中出现的次数相对越多。[1]从研究作者之间的合作角度看，大部分作者都是独立进行研究，各个学校的作者和研究团队的合作关系较弱。不同学校之间的团队合作较少，不同研究作者之间的联系较弱，不利于我国高师地理教师教育评价改革研究的正常发展。

图2 作者图谱

(三)发文机构分析

通过文献来源机构的数据分布可知，发文总数在2—3篇及以上的高校及研究机构共有12所。从高师地理教师教育评价改革研究主要发文机构的构成来看，师范类及非师范类的大学及研究机构发文数量总体较少，显示出社会对于高师地理教师教育评价改革研究的关注度不足，还需要进一步提升。

表1 发文机构来源分布表

本文利用CiteSpace在选择研究机构选项下生成高师地理教师教育评价改革研究机构合作可视化知识图谱(如图3)，能较为清晰准确地呈现不同高校与机构间的研究合作与交流情况。通过研究教育机构之间的合作情况图谱分析可知，高校之间、高校与其他研究机构之间的合作较少，大多数研究是通过高校内部教师合作完成的，很少出现跨领域的合作研究。因此，高校之间、高校与其他研究机构的交流与合作应该引起高师地理教师教育评价改革研究领域研究者的关注和重视。

图3 研究机构合作可视化知识图谱

三、高师地理教师教育评价改革研究的特点

文献中的关键词是对研究的高度概括，通过对关键词的可视化分析有助于相关研究者把握高师地理教师教育评价改革研究领域的热点和发展趋势。运用CiteSpace对我国高师地理教师教育评价改革研究领域相关学术文献的关键词进行时间跨度分析。

在2000年—2020年期间，高师地理教师教育评价改革研究领域参考文献的最大突变性关键词和重要节点为“课程体系”，最大关键词频次为13。高师地理教师教育评价改革研究的一大重要特点是多核心的发展，其他重要的节点关键词有“结构模式”“课程群”“评价模型”“指标体系”“教学改革”“新课程”等。突现关键词是指短时间内可能发生跃迁现象的突变性关键词[1]。通过对这些突变性关键词的重要节点考察与分析，有助于高师地理教师教育评价改革研究者深入了解和准确把握在该领域特定一段时间内的突显性热点变化。高师地理教师教育评价改革研究的热点变化突显关键词如图4所示。

图4 高师地理教师教育评价改革相关文献突变性关键词

在关键词突现分析的基础上按时间区间生成关键词时序图谱(如图5)，从而总结出近年来我国高师地理教师教育评价改革的研究趋势以重视师范生发展需求为主，研究热点将围绕在地理师范生专业认证背景下开展的教育实习、野外实习以及学业考试考核的评价改革出发，未来将会关注评价体系的改革、多元主体参与评价、推进“教、学、评一致性”等领域，以提高高师地理教师的培养质量。

图5 高师地理教师教育研究文献的关键词时序图谱

依据上述图表和数据，本文梳理出高师地理教师教育评价体系，并把握研究热点主题。

(一)高师地理教育实习评价管理

教育实习是高师地理教育中的重要部分，为高师院校提供制定相关决策以及改进措施的依据。

田莉以云南省六所高师类院校中参加过教育实习的师范生为研究对象，从师范生的视角出发，发现当前我国教育实习评价内容的设计视野趋同，对地区特色和当地基础教育改革与发展的需要重视不够[2]。杨爱荣较早提出了高师地理教师教育实习应包括成立实习领导小组、选派实习指导教师、召开实习动员大会等环节，采用评语和评分相结合的方式对师范生的教育实习成绩进行合理评判[3]。目前多数高师院校的地理师范专业教育实习的环节和评判方式都应用了此形式并在此基础上加以改进。此后，李石宝从完善评价方式的质量监控机制层面提出高师地理教育实习过程中高师院校应成立专门的实习小组，随时检查师范生的实习情况并进行及时反馈[4]。李雪婷构建了高师院校教育实习评价指标体系，为高等师范院校构建符合教育改革与发展的教育实习评价提供了参考[5]。

(二)高师地理野外实习评价管理

地理野外实习是高师地理教师培养过程中的重要部分，但多数高师院校对于师范生的野外实习都采用单一的实习报告考评模式，与培养综合创新型地理教育人才的培养目标不完全相符。

高师地理野外教学实践课程的评价体系的改革要以综合创新为导向，打破单一的实习报告考评模式，转向对实践教学过程的考核，具体可以构建一套综合考评体系。考核要点涉及面广、对师范生的综合能力要求高、考核过程持续时间长的地理野外实习实践评价体系对培养复合型地理教育人才有重要推进作用[6]。同时结合思想作风、专业素质、实习讨论和实习效果等方面完善高师地理野外实习成绩评价指标体系的构建，从而量化师范生的实习成绩，促使评价结果较为全面[7]。

(三)高师地理专业学习考试评价管理

高师院校的培养目标中对师范生的评价注重全面发展，但在实际的教学过程中却倾向于用师范生的考试成绩来进行评价[8]。同样的，在高师院校的地理类师范生的考试评价中，注重终结性评价的现象普遍存在。我国师范院校对师范生的考核基本上是以单一的考试成绩来衡量的，缺乏师范生自评、他评的有效机制，导致评价结果片面化，评价过程形式化。从教学实践来看，考试过程应该是师范生对自我知识能力认识的主动构建过程，对考试评价进行改革的目的是为了改变师范生盲目学习被动应考的现状，可以通过改变以纸笔测验为主要形式、以考察是否掌握教科书的内容为主要目的的评价方式，强调课程评价的发展性。

我国的考试评价体系改革可以参考美国EPAS考试评价服务体系，EPAS是一个指导学生更好地完成教育生涯关键点过渡的纵向教育评价和职业规划系统[9]。刘婕等认为高师教育评价考试应该重视促进教师的专业发展，借鉴美国EPAS考试评价服务体系对高师教育中现行的“考试+考核”形式补充多元的评价以促进学生达到最佳的学习状态，从而促进考试功能从单一的毕业检测转化为多元考试评价服务，更好地为学生、教师、学校以及学校管理者等多元主体服务[10]。

四、高师地理教师教育评价体系改革研究的趋势分析

(一)促进高师地理教师教育评价体系的改革

高师教师教育质量评价体系的构建需要立足于高师教育的师范性、学术性以及实践性，并且依据多项原则构建了高师院校教师教育质量评价指标体系[11][12][13]。

黎平辉从评价的内容、功能和方式等方面阐述了“质”“量”结合下高师教育评价方式的变革，认为高师院校教育评价在内容上侧重对师范生专业知识和专业技能的考查，在教师专业发展新理念下，还要考虑为日后成为优秀教师奠定基础。因此，教育评价既要促使师范生学习专业知识和技能，也要培养反思意识和开展教育教学研究的习惯[14]。韩爽等基于高师地理课堂教学设置了基本教学环节、教师表现和学生表现三个指标从而构建高师地理课堂教学评价体系，来对高师地理课堂的教学质量进行评价[15]。

(二)多元主体参与高师地理教师教育评价

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中提出要完善多方参与的教育实践考核评价体系，以指导教师评价为主体，兼顾同伴、实习基地学生、实习生自身的评价，并综合运用课堂观察、学生访谈及教育实践档案分析等多样化的评价方式。我国高师教育评价的管理主义倾向表现为从管理者的要求出发，强调统一考核、统一标准、规范表达[16]。一直以来，地方高师院校在师范专业人才培养方案的研制中，参与主体只是本专业的教师，缺乏当地教育行政部门、地方中小学校领导、教研室、一线名师、骨干教师等参与，最终导致师范专业人才培养难以真正反映用人单位的实际需求[17]。

姚昊苏基于弗兰德斯互动分析系统对高师地理课堂进行评价，提出从教师、学生和师生互动方法多方位来实现高师地理教师教育的创新体系[18]。坚持评价主体多元化可以帮助高师院校清楚地认识到自身在政策制定及工作管理上存在的问题，从而及时作出相应的调整，优化地理类师范生的培养质量，并提高从业能力。

(三)推进高师地理教师教育“教学评一致性”

从高师地理教师教育的课程和教学管理层面剖析传统评价的特征，发现对师范类人才的培养质量进行评价要以师范生的学习效果为导向，并且结合师范生核心能力素养要求[19]。目前地理师范专业课程设置中与基础教育实践联系密切的课程较少，难以支撑专业认证标准，并且教学过程及评价仍更多关注“教师讲完”，而“师范生学会多少”、“形成哪些能力与素养”往往被忽视，高校教师关注的是学科知识的系统性和前沿性，至于师范生的发展需求以及未来教师能力素养未能进入关注视野。

促进高师地理教师教育“教学评一致性”，首先要将基础教育改革最新理论和教改实践成果融入课程教学内容之中，构建能够反映基础教育改革的学科专业教学内容体系，同时强化理论教学与实践教学的深度融合。其次以学生的发展需求为中心，提升师范生自主学习能力和教学素养[20]。高师院校在课程教学改革中要研究如何通过广域课程或其它的方式加强课程之间的联系和沟通，取得更好的培养效果，同时组织学科教师、教学法教师和教育学、心理学教师通力合作、强强联手，以研讨的方式制定清晰的培养目标和科学合理的课程结构体系、教学内容体系，研讨有效的教学手段和模式，倒逼地理教师教育的评价体系改革[21]。

四、结语

高师院校应成为实现教师专业发展和一体化教师教育的重要主体之一，从教师专业发展角度管理地理类师范生的培养目标和评价体系，可以更好地落实师范生核心能力素养要求。展望未来，今后高师地理教师教育评价改革将在评价功能、评价内容、评价方法、评价标准、评价主体上都发生很大变化，呈现出多样性、开放性和多元性的特点，高师院校相关研究人员应发挥其理论研究方面的优势，完善评价管理从而提高地理类师范生的培养质量[22]。