聚焦“双减”背景下的教学变革：几重关系的审视与构建

杨婧菠 杨锡平

【摘要】教育始终要坚持立德树人，坚持以人为本、全面发展的理念，重塑平等、民主、共生的师生关系，追寻课堂教学的原本意义，积极开展探究性教学，大胆使用新媒体技术，构建高质量的学校作业体系，给予教师生命关怀，规避教育焦虑和内卷。在学校、教师、学生、社会和家长的共同努力，打好“组合拳”，切实把“双减”政策落实到实处，创建适合学生幸福成长与发展的教育。

【关键词】双减  教学  变革  审视   构建

教育部“双减”政策终于落地，如一抹春风吹进学校、吹进孩童的心田。其中值得关注的是，“一年内使学生作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担有效减轻，三年内使各项负担显著减轻”这两个带有时间节点的目标，明确阐述了“双减”对于整个教育工作的任务。

当下，我们需要重新审视课堂生态、师生关系、作业体系以及教师群体等多重关系，立足立德树人、全面发展的理念，求真务实，多管齐下，切实把“双减”落实到实处。

一、厘清“中心”：构建平等、民主、共生的师生关系

以“教师中心论”转为“学生中心论”，被杜威誉为教育史上“哥白尼式”的革命〔1〕，即儿童是中心、是太阳，一切教育活动围绕“太阳”这个中心运转。“教师中心论”凸显教育者地位的权威性和理性主义思维模式，在我国教育历史上表现最典型的就是“师道尊严”。而“学生中心论”则反映的是受教育者的主体性和自然主义教育思想以及人本主义教育理念，即教育要顺应人的天性和天资。

然而，师生之间地位的主次并不是“截然二分”或“非主即仆”，因为过重地肯定学生主体角色而漠视教师的主导地位，极易导致弱化系统文化知识的传授，学生的学习可能犹如脱缰的骏马，不知奔跑的方向。

在学习活动中，教师与学生绝非割裂的“二相”，而是同一个场域的生命共同体。关于教师与学生的关系，我们还要关注杜威在《民主主义与教育》中说的另一句话：排斥教师，不把教师当成共同体成员的做法是“荒唐的悖理”。

教师都是受过专业训练、具有较高学科素养以及掌握基本的教育学、心理学等知识的职业人，他们还具有学生不甚具备的实践技能和生活经验。在教学活动中，教师无疑是“内在情境的领导者”，是“师生关系里平等中的首席”，学生在教师前置预设下开展学习活动，实现认知进阶。

无论是柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》、夸美纽斯《大教育论》或者苏霍姆林斯基《给教师的建议》等无不鲜明阐述了教育平等与平等教育的真义。

历史总是承前启后，如果缺失平等、民主、共生的师生关系，苏格拉底后能否产生柏拉图，柏拉图之后能否产生亚里士多德？霍普金斯之后能否产生钱恩、赫斯和桑格？许多留存传续说明师生有着难以割舍的共生关系。

因此，我们需要真义的“儿童立场”，建立民主与平等的师生关系，来实现教学活动中教学相长、和谐共生。

二、追寻本真：构建自主、合作、探究的生成性课堂

为落实党的十八大提出的“立德树人”这一教育根本任务，2014年，我国提出了以科学性、时代性和民族性为基本原则的学生“核心素养”主旨概念（六大核心素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新），从“双基论”到“核心素养”的转换，意味着新时代课堂的根本转型——从“教师中心”到“学习者中心”、从“知识传递”到“知识建构”〔2〕。标志着数十年来影响我国的行为主义教育思想逐渐被建构主义思想所取代，这正是时代发展与更迭的天然顺应。

国家《基础教育课程改革刚要》明确提出了学生学习方式转变的目标：要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主動参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

继后，从各学科层面上制定的学科《课程标准》对如何达成“关键能力”和“核心素养”提出了新课标的核心理念——“一切为了学生的发展，为了每一个学生的发展”。转变“课程观”（由“文本课程”到“体验课程”）、教学观（由重“教”到重“学”，由“统一性”到“差异性”）和质量观（由重“知识”到重“学力”），在教学方式上特别倡导在课堂里积极开展探究式教学，培养学生的创新思维和能力。

需要强调的是：探究性教学有两个基本特征：一方面体现建构主义理论关于认知建构的基本思想：学习是一个主动的建构过程，知识是个体经验的合理化。另一方面学生在探究性学习过程中获得的诸多情境性知识和情感体验则是热爱科学的本源性动力，从而进一步激发学生的情感、态度、兴趣和价值观等非智力因素，推动学生主动学习、提升学习力，培养具有国际视野的STEM能力的核心素养，展示真正意义的生命课堂。

教师、学生在教育场域与生态中是一个天然的共同体。杜威在《我们怎样思维：经验与教育》中认为，师生之所以结成共同体，是因为他们有“共同的东西”，在认知上有“共同学习目标”，并在情感方面更能建立学生伙伴关系，获得身份的归属和意义感知。

值得提出的是，网络技术、数字技术、虚拟技术和仿真技术等新媒体技术为教学提供了新的模式，更加满足学习者个性需求和情感体验，具有大单元、多维度、快节奏等特点，尤其是新兴电子应答系统广受师生的青睐。

倾听儿童是教师教学设计的内核和缘起，对课堂的虔诚和敬畏则是我们改善课堂、优化教学的原生动力。用好课堂这个“主战场”，“减负”不“减学”、“减负”能“提质”才是我们的“应然”。

三、减“负”提“质”：构建高质量的县域学校作业体系

在学校教育的各项工作中，日常教学、作业与考试评价，是学校三大专业性工作，也是与学生发展最紧密的核心工作。

在县域学校，我们常常使用的是经有关部门审核准入的由财政或学生个人买单的“同步练习”、“基础训练”等。天天面对学生，都是受过专业教育的，我们为何不使用自己设计的作业或者根本设计不出相应的作业呢？

在操作层面，且不说老师有无能力设计高质量的作业，单说学校或教师能否把自己设计的作业印刷成文本发给学生就面临难关：一是学生购买老师设计的作业怎么收费？二是印制的作业是否涉及违反《著作权法》或为非法印刷品？

毋庸置疑，作业对学生巩固和深化所学知识、自我管理、独立学习、培养元认知能力以及提高学业成绩等具有重要的作用。

上海教科院王月芬的团队在研究中通过回归分析发现，无论小学还是初中，作业设计质量对于学习成绩、作业兴趣和作业负担的各项标准回归系数均超过0.3〔3〕，这个教学实证，充分显示了作业的强大功能

尽管我们不少教师十分重视对试题的深度研究，但鲜于对整个学段同一学科和同一学段不同学科的系统性研究，这种长久的、顾此失彼的状态实属遗憾。

王月芬还认为，对作业的研究与探索是促进课程改革内涵发展的核心问题之一。作业设计和实施的质量，不仅是提升教育质量的重要领域，还是衡量课程改革成效的关键尺度，更是教师专业发展水平的重要标志之一〔4〕。

然而，在升学本位、分数主导的思想影响下，不少教师将作业视为课后习题，按照“考什么——教什么——学什么——做什么”布置作业，作业理念偏差，作业功能单一，作业难度过高或过低，学科之间各自为政。市面上的辅导练习和试卷不加甄别地进入学生的书包中，其中不乏难题、偏题、怪题，学生苦不堪言。学生成了习题解答集、满分作文书和名著缩写本等快餐式书籍的奴隶，线上培训的“手机扫描”式的解题更是堕化了学生的思维。

减轻学生作业负担，不是哪一位教师或哪一门学科就能解决的，它是一个系统的问题，我们要从系统上思考、规划、设计与实施。规模较大的优质学校可以独立设计本校学科作业，而大部分学校可能还要借助县域力量整合资源构建适合的高质量作业的学校体系，设计、编制作业。

结束语

概念的澄明是教育研究的基础。“双减”意義重大，关乎我国教育基石和国家人才培养战略。在教育这个道德、文化和社会场域里，彰显教育哲学的价值，更加体现其符合教育的人道精神。减的是“负担”，回归的是初心使命，短痛视为“长不痛”，在立德树人、全面发展的教育任务和理念下，聚焦“双减”背景下的课堂深耕，寻找教学的原本意义，遵循教育规律，多管齐下、多方并举，打出一套“组合拳”，积极探索基于“减负”与“提质”并举的教育教学，以美好的愿景与最切近的行动，让教育教学更具文化感、质地感和生命力，培养社会主义建设者和接班人。

参考文献：

〔1〕.艾诗根.走出轮回：共生环境下的师生关系 .教育科学〔J〕.2017 （5）

〔2〕钟启泉.问题学习.新世纪的学习方式.中国教育学〔J〕刊.2016（9）

〔3〕王月芬.张新宇.透析作业--基于30000份数据的研究〔M〕.上海.华东师范大学出版社，2014.

〔4〕王月芬.构建高质量的学校作业体系.中小学管理〔J〕.2021（10）

〔5〕 傅淳华.学校制度与教师道德学习〔M〕.北京.科学出版社.2020.