西藏高校化学类基础课程分层次教学情况的调查与分析

韩兴昊，胡俊，韩兴年，王婷婷，李婉茹，尼玛卓玛，尼珍，次仁德吉，熊伟

摘  要：高校化学类基础课程主要包含无机化学、有机化学和分析化学等科目。文章以西藏高校学生为调查对象，分析化学类基础课程现状，提出化学类基础课程改革的新方法，立足各专业的个性化需求，为分层教学在化学类基础课程中的应用提供参考。

关键词：西藏高校;化学课程;分层次教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）30-0090-05

Abstract： Basic chemistry courses mainly include inorganic and analytical chemistry， organic chemistry. In this study， we investigated and analyzed the current situation of basic chemistry courses in Tibet universities， and put forward new ways of teaching reform of basic chemistry courses， so as to meet individualized demand， and provide reference for the application and promotion of hierarchical teaching in basic chemistry courses.

Keywords： universities in Tibet; chemistry course; hierarchical teaching

化学类基础课程旨在使学生深化化学知识，加深对物质世界的了解[1]。通过理论学习，学生了解实验技术原理，并解决实验中的问题，提高实验操作能力，为专业学习奠定基础[2]。现有教学模式下不同专业的化学教学内容、大纲、计划基本统一，教学方法也基本一致，导致了课程模式单一的局面。而教学方面，学生的学习和理解能力、认知水平、智力水平、学习方法等方面的差异普遍存在[3]，因此化学类基础课程教学改革具有必要性。为解决上述问题，课题组对西藏高校各专业学生展开问卷调查，并基于“分类教学”理念进行教学改革研究探索。

一、调查对象与方法

（一）调查对象

调查对象为西藏大学、西藏农牧学院、西藏藏医药大学的学生。发放问卷4000份，回收有效问卷3788份，回收率为94.7%。

（二）调查内容

围绕学习兴趣、教学方法、教学现状、分层教学实施方案设计选择题及开放试题展开调查，旨在引导被调查者阐明课程需求，并提出分层教学的建议。

（三）研究方法

数理统计、spss等分析方法。

二、调查结果及分析

（一）数据来源

在年级分布上，57.8%为大一，21.47%为大二，14.86%为大三，其余为其他年级和教师。在专业分布上，54.31%的样本来自农林类，理科为24.59%，工科为9.17%，医学为4.59%，如图1所示。

（二）化学类基础课程学习现状

化学类基础课程教学的目的：学生了解学科体系和特点，具备实验操作能力，并将这种技能运用到学习实践中[4]。

兴趣方面，52.48%的学生很有兴趣，12.84%的学生不感兴趣，34.68%的学生不确定。主要原因是：生源主要来自区内，基础较差;教师未能激发学生的兴趣。80.18%的学生认为化学类基础课程是重要的，仅有4.04%的学生尚未意识到化学类基础课程的重要性。

难易程度方面，超过80%的学生表示适中或基本适中，13.21%的学生认为难度太大， 2.57%的学生表示太简单，如图2所示。

现行教学存在的问题：57.26%的学生表示理论太多，学起来有困难;40.03%的学生认为教学不能满足个性化需求;34.8%的学生认为内容偏难;33.45%的学生认为教学方式单一，如图3所示。

（三）教学改革方面的调查

现行教育模式下，不同专业采用统一的教学和考核标准，导致出现化学知识与后续专业课程衔接不畅和授课内容同学生的个性化需求不匹配的问题;同时传统教学模式也削弱了化学与专业课程的关系，学生难以建立运用化学知识为后续专业课程服务的概念[5-6]，见表1。

基于上述，目前的化学类基础课程教学难以满足不同专业的个性化需求。意愿度调查结果显示，72.66%的学生认同分层次分类别教学。此外，近半数学生（49.91%）认为使用相同教材和教法是不合理的。从学习实踐方面来看，72.11%的学生认为应当实施分类分层教学，如图4所示。

（学习实践方面）

在分层的标准上，半数学生（49.54%）提倡按照兴趣爱好进行分层，16.7%的学生认为应按照考试成绩划分，7.52%的学生认为应考虑生源类别，如图5所示。

从分层教学的预期来看，大多数学生认为分层教学有积极作用，少部分（22.94%）学生认为会有负面影响，如图6所示。

（四）研究结论

调查结果显示：西藏高校化学类基础课程教学亟需改革。其作为基础理论课，统一授课是不合理的;学生对分层分类教学意愿强烈。这表明化学类基础课程分层教学已具有现实基础。

三、分层教学的探索

分层教学是根据学生的认知、发展潜能等方面的差异，进行分层次教学[7]。国内高校分层分类教学主要围绕大学英语、高等数学等课程[8]。少见化学类基础课程分层分类教学，现有案例也仅限于化学专业的小班化和精英化教学，如基地班、菁英班等形式[9]。结合西藏高校教学现状和现有的分层分类教学模式，课题组提出如下设想：

（一）制定科学的教学计划

要一改教学计划“一刀切”“千面一孔”的情况，最大限度地实现培养目标的“多元化”。培养目标的多元化与分层次教学是相辅相成的。因此，做好分层次教学的首要环节是制定科学的教学计划，见表2。

此外，根据指导性教学大纲，结合分层次教学的实际需求，组织经验丰富的教师编写实施性教学大纲。编写原则为：分层教学中分几个层次，每门课程需配备几套教学大纲。

（二）配备合理的教师团队

具有针对性地为每个层次配备教师。如所谓的“慢班”应配备教学经验丰富的教师，而对于“快班”来讲则可配备高学历、高水平教师。

（三）创新教学管理体制

根据分层教学的理论，分层方式主要为班内分层、走班式分层和兴趣组式分层等。分层越细化，越能体现教学差异性，教学效果越好[10]。譬如动态管理，根据学生成绩的升降调整教学层次;再如体制创新，尝试学分制、弹性学制等改革;还有常规管理，不同层次学生的教室调度、教学进程应有所区别。

（四）改革成绩考核办法

采取平时作业、章节考试、小论文、实验、期末考试相结合的综合评价方法。各部分的权重根据实际情况分别设定[11]。这样有助于克服“考试成绩决定论”弊端。

（五）健全教学质量监控体系

质量监控体系是多要素、多形式、多层面的综合作用体系[12]。结合实际，制定符合要求的教学质量评价方案及教学质量标准;组建教学质量监督专家组，建立实验教学质量监控体系，配合教务完成监督和指导教学的工作。

四、结束语

分層教学、创新管理体制、改革考核标准和健全质量监控体系等途径可提高化学基础课程的教学质量。化学类基础课程教学改革是一项长期且持续的工作，在今后的教学过程中还需要进一步探索课程教学改革方法，提高化学类基础课程教学质量，更好地服务于人才培养。

参考文献：

[1]陈素清，梁华定.无机及分析化学课程教学体系及教学内容的思考及实践[J].化工高等教育，2011，28（4）：43-49.

[2]韩兴昊，次仁德吉.无机及分析化学[M].南京：南京大学出版社，2019：267.

[3]熊伟，刘涛，次仁德吉，等.我校农科专业《有机化学》课程教学现状调查与分析[J].西藏教育，2011（6）：55-56.

[4]石绍会.林业院校化学课程体系的改革与优化设想[J].北京林业大学学报（社会科学版），2005（S1）：103-105.

[5]刘永梅，李涛洪，李惠娟，等.应用型人才培养模式下有机化学的分类教学法[J].西南林业大学学报（社会科学），2020，4（1）：94-97.

[6]周世萍，李惠娟，刘永梅，等.应用型人才培养模式下“无机及分析化学”基础课程分类教学研究[J].西南林业大学学报（社会科学），2017，1（6）：103-105.

[7]赵粼.基于O2O网络教学平台的分层教学研究——以食品质量安全检测技术为例[J].现代农业科技，2019（2）：245-246+248.

[8]潘玫.应用型本科院校大学英语分层教学策略探讨[J].教育观察，2020，9（38）：97-99.

[9]王允，庄林.以学生发展为中心，因材施教分类培养——武汉大学化学与分子科学学院探索专业核心课分级教学[J].大学化学，2021，36（5）：150-153.

[10]常志勇，郭海刚.《概率论与数理统计》分层教学模式研究[J].高教学刊，2020（17）：102-104.

[11]肖宏宇，秦玉琨.大学物理公共课分层教学的改革与探索[J].科技风，2019（17）：78.

[12]刘细祥.地方院校化工专业分析化学实验教学改革与实践[J].广州化工，2014，42（8）：210-211.