主题群文阅读对小学英语阅读理解能力影响的实验研究

李敏婷

（佛山北外附校三水外国语学校，广东 佛山 528100）

一、引言

（一）研究目的

过度强调语言点学习的单篇阅读教学，易导致学生阅读碎片化，剥夺学生课堂阅读的完整性，学生对文本主题意义的理解不够深入。

主题群文阅读以同主题的结构化群文组强调文本之间的整体性以及文本之间的联系，多角度调动学生的思维活动探究主题意义，在丰富学生的阅读量、提升阅读兴趣的同时，达到深入理解主题意义的目的，优化小学英语阅读教学，也为探索英语高效课堂教学做出补充。

（二）研究意义

群文阅读教学兴起于语文学科，引用于英语课堂的研究甚少且仍未系统化，且研究大多集中于理论层面，实证研究较少。研究对象多为中学生，对小学生的研究更是罕见。因此，研究主题群文阅读对小学生英语阅读理解能力的影响，既能为英语群文阅读研究做出新补充，也为发展小学生的阅读理解能力提供借鉴意义。

本研究用主题群文阅读教学法，通过同主题的多篇文本阅读，让学生在结构化的文本之间进行求同比异、整合判断等思维活动，多角度深入理解主题。并用剑桥少儿英语等级考试作为评价学生阅读理解能力的工具，提高研究的科学性。既符合新课标培养学生阅读能力的要求，也能优化英语阅读课堂，为英语高效课堂的探索提供新途径。

二、文献综述

（一）主题群文阅读

Wineburg(1991)曾提及人们尝试通过阅读和建立多文本之间的联系达到理解主题或议题的目的[1]。主题群文阅读倡导学习者对比多文本，整合信息并形成主题的意义。赵镜中教授于2011 年对主题群文阅读展开进一步的研究[2]，主题群文阅读是指以主题为议题的群文阅读教学，让学生在规定时间内接受3-5 篇相同主题的文本，这些文本没有主次之分，通过不同层次的文本，辅助学生对主题意义的理解。因此不讲究单篇精读，重在多角度的理解并自由交流达到理解主题意义的目的。

主题群文阅读由四要素组成：群文组、主题、有限的时间、达成共识。群文组的选择必须要考虑文本内外部的联系；主题的选择要贴合学生实际，要有灵活性、可讨论性，便于激活已知，主题下的子话题也要有层次，以此激活学生的思考；根据文本的数量和主题的难度确定一个有限的时间，学生必须在有限时间内完成阅读；师生、生生在阅读过程中通过交流与表达，共同建构对主题意义的理解。主题群文阅读具有以下特征：阅读材料的多样性和结构化、阅读任务的情境性、探究性学习、读者的主动性。主题群文阅读的群文组具有多样化的句式表达、表现手法和文体结构，能够丰富学生的主题语言以及主题背景知识。学生为了获取多种文本信息，整合分析文本，对文本进行探究性的思考，深入发展学生的阅读理解能力。

（二）阅读理解能力

阅读能力在广义上是指进行阅读时所需要的能力，狭义上的阅读能力是指涉及文本解码和理解所涉及的个体心理过程。阅读能力的内涵和分类由不同的研究视角对阅读理解作出不同的界定。

本研究所讲的阅读能力主要是指阅读理解能力，因此较倾向于接受国外学者Barrett[3]认为的阅读能力应该包括五个方面：理解文字意思、重新组织阅读材料、推理判断能力、评价和欣赏能力。其中，理解文字意思是指对文本的字面理解，包括识别与回忆文中的观点与信息；重新组织阅读材料包括了对文本材料和信息的分类、概括与综合；推理和判断能力包括了对文中细节和关系的假设与推断，根据材料的信息作出合理的推断；评价是指区分事实与观点，对文中的人物或事件进行评判；欣赏则是较高层次的能力，要求作出超越文本的情感和审美反应。

为此，本研究将剑桥少儿英语等级考试题目按阅读能力进行分类，并通过前后测总成绩的变化以及各阅读能力占比的变化验证出主题群文阅读教学能否有效提高学生的阅读能力。

（三）国内外相关研究

国内学者关于主题群文阅读对阅读能力的研究主要有三大方面，分别是阅读效率的提高、拓展阅读课的探索、用阅读平台监测其影响。而国外的学者主要集中研究积累词汇降低阅读理解的难度、阅读组织和政策的支持、线上检测手段的探索三个方面。国内的学者跟专注于探究阅读的课堂模式和检测方式，国外的学者侧重于创新线上阅读方法。但国内外的研究较少关注教学模式或策略的实践，以致于缺乏具体可操作的步骤投入教学实践，留下研究空间。

三、理论基础

（一）建构主义理论

建构主义重视学习者新的知识经验与学生头脑中原有知识经验的联系，认为学习者在接受新信息、解决新问题时，可以基于相关经验，依靠认知能力，在教师的指导和帮助下，建构起对问题独特的理解

读者对主题群文阅读的理解需要经过多个单文本子主题建构过程，才能完成对主题群文中心命题的建构。学生建构了各文本的多个子主题，最终建构出中心主题。各文本的多个子主题相当于理解中心主题的多个角度或层次，在此建构过程中，学生运用各种思维活动连接各文本的子主题，使各子主题得以连贯，中心主题的意义得以理解。

（二）图式理论

康德（1781）最早提出图式这一概念。根据图式在阅读教学中的作用，分为三类：语言图式、内容图示和结构图式。三种图式作用于阅读文本的过程，决定读者对文本的理解。图式理论是用于解释阅读理解中背景知识与阅读材料之间的互动过程。学生通过对比、联系、比较等思维活动丰富现有图式，拓宽学生对该主题背景知识的见解。图式理论主张阅读材料本身不携带意义，意义是读者联系知识与经验得出来的。阅读理解的本质是激活读者现有图式，并将其与新信息相联系。

读者阅读单文本时，利用已有图式与阅读材料相联系，通过对比、分析、推理等思维活动的参与，理解新信息，并形成新图式与同主题的其他文本进行互动，整个过程在不断丰富对中心主题的图式，建构起主题的意义。

四、研究方法

（一）研究对象

选取某小学四年级两个平行班作为实验对象，每班31 人,教学实验持续13 周。实验组采用共六个主题的主题群文阅读教学，而控制组则采用传统阅读教学，实验前后两组均进行剑桥少儿英语等级阅读测试，数据收集后借助SPSS25.0 软件进行统计分析。

（二）研究工具

剑桥少儿英语等级阅读测试要求学生在30 分钟内完成六大板块的阅读测试，共40 个测试项目。各版块测试的阅读理解能力和涉及的认知过程如表1 所示：

表1 阅读板块测试的阅读理解能力和认知过程

（三）教学实验

实验组接受了13 周的主题群文阅读教学，每次主题群文阅读教学包含一个中心主题和多个子主题，实验组教学设计如表2 所示：

表2 实验组的主题群文阅读教学过程

读前用学生熟悉的人物图片询问学生人物关系，再让学生猜测陌生人物的关系，并复习与朋友有关的表达，激活学生对朋友概念的已知。读第一篇文本时，教师为学生搭脚手架，让学生领悟分析文本的方法，第二篇文本教师留下更多的时间给学生阅读、思考和交流讨论，通过合作、整合文本信息建构起交朋友的小话题。最后通过小组阅读找出文本异同，留下更多自主学习的时间，共同构建出需要朋友、交朋友、维持友谊的方法三个话题，多层次深化学生对朋友和友谊的认识，树立起正确的交友观。

五、数据分析与讨论

实验组和对照组的学生均在实验前后接受剑桥少儿英语等级阅读测试。该阅读测试总分40，后测结果分别如表3 所示：

表3 实验组和对照组的阅读部分测试结果

根据独立样本T 检验结果显示，总分成绩（t=2.607，df=60，Sig.=.012<0.05）有显著性差异，这就表明主题群文阅读教学能提高学生的阅读理解能力。经过六大板块的成绩对比，结果显示，涉及分析、推理和判断的板块3、5 均无显著性差异（p=.189，p=.064>0.05），但实验组学生这两个板块的成绩比对照组提高明显，即学生的分析、推理能力有较大的进步。涉及概括、联系、整合和区分的板块4、6 均有显著性差异（p=.027,p=.000<0.05），表明学生在概括、联系和整合方面的阅读能力提高显著，再次证明了主题群文阅读教学能有效提升学生的阅读理解能力。

因此，教师可以借助主题群文阅读教学强调文本的联系与差别，调动学生分析、整合文本间的信息，找到联系，从而帮助学生深入、多层次地理解主题意义，更有效地提升学生的阅读理解能力。