课堂因“差错”更显精彩

杨美珠

摘要：课堂是一个开放的学习空间，学生在自主、合作、探究的学习过程中总会出现差错。面对学生时常出现的错误，教师要摒弃惯有的教学方式，提倡“融错教育”的理念，要充分利用课堂“差错”现象，让学生的每一次“错误”成为新的教学资源，让学生的每一次“差错”成为探究学习的机会，引导学生分析、思考，领悟新思想，探寻新方法，为后续学习和发展奠定坚实的基础。

关键词：课堂;差错;现象;思考

课堂是一个开放的学习空间，学生在自主、合作、探究的过程中难免会出现差错。那么，我们教师应该怎样对待学生的错误呢？对此，笔者结合自己的教学实践做了如下思考。

一、善待差错，耐心倾听

例1：“20以内退位减法练习课”教学片段。

笔者在教学一年级数学时，偶然看见一个学生在计算“11-7=___”这道题时愁眉苦脸，只见他苦思冥想，终于得出正确答案：4。接着，笔者问：那么12-8=？这一次，他脱口而出：等于6。结果对吗？显然是错误的。面对这样的课堂“差错”现象，一种教学方式就是“过”，请另一位同学回答;另一种教学方法就是“究”，揪着错误不放，引导学生分析、思考和探究。笔者选择了后者。笔者继续问这位小朋友：你是怎么想的？他这样回答：11-7=4，12-8就不用算了，12比11多1，8比7多1，这样结果就比4多了2，比4多2的数是6。

答案对吗？笔者借势引导全班同学一起分析、思考、纠正，最后得出了正确的答案。一个优秀的教师首先是个善待学生“差错”的教师，是一个理解孩子、宽容孩子的教师，只有多一份耐心地倾听，才能更好地了解孩子。

二、意外之错，重修教案

例2：“简便计算练习课”教学片段。

在教学简便计算时，笔者设计了这样一组计算题：

（1）4.68-（1.68-0.32）    （2）4.68-1.68+0.32

笔者的教学设计是这样编写的：男生做第（1）题，女生做第（2）题，比一比，看谁算得又对又快？通过比赛，激发学生的学习兴趣和探究欲望，让他们在观察、讨论、实践中发现这两道题的计算结果是一样的。但第（2）题计算起来比较简便，有助于学生学会正确灵活运用括号进行小数加减混合运算的简便计算。

原本以为这两道题很简单，但在实际的教学过程中，学生的表现出乎笔者的意料，有许多同学都算错了，他们是这样算的：

（1）4.68-（1.68-0.32）=4.68-1.68-0.32=3-0.32=2.68

（2）4.68-1.68+0.32=4.68-（1.68+0.32）=4.68-2=2.68

这说明学生对括号的使用并不十分理解，他们会随意地添加或者去掉括号。这样的课堂生成与笔者原来的教学预设相差甚远，怎么办？随即，笔者还是调整了自己原设的教学方案，顺着学生的思路，将问题抛给学生：

师：可以这样算吗？（马上就有一些同学持反对意见）

生：老师，我不是那样算的……

师：你是怎么算的？上来展示一下。

笔者请他将运算过程板书出来。

（1）4.68-（1.68-0.32）=4.68-1.36=3.32

（2）4.68-1.68+0.32=3+0.32=3.32

师：现在黑板上有两种不同的算法，到底哪种算法对呢？同桌互相讨论，并说出你的理由。

学生通过思考、讨论、交流，认为第二种方法是对的，因为它是按照原来的运算顺序一步一步计算的。而第一种方法是错的。

师：那么，第一种算法它到底错在哪儿呢？

师：这个括号可不可以随便添加或者去掉呢？在这两道算式中到底能不能这样添括号和去括号呢？

学生这时候非常想知道答案，笔者启发他们可以用举例的方法对加减混合运算中应该如何添加和去除括号进行讨论、猜测、验证，最后得出结论。

三、对比错误，拓展延伸

例3：“解决问题练习课”教学片段。

在解决问题的练习课中，笔者设计了这样一道练习题。

某工厂要生产330个零件，甲每天生产5个，乙每天生产6个，如果甲乙同时生产，几天可以生产完这些零件？请列综合算式。

学生独立解答，列出的算式基本上有以下两种：

330÷5+330÷6与330÷（5+6）

师：这两种算式哪个是正确的呢？

由于受到乘法分配率的负迁移影响，很大一部分学生认为这两种算式都是正确的。此时，笔者没有马上做出评价，而是让学生把两种算式的答案分别计算出来并进行比较，小组讨论后全班交流，从而找到答案不一致的原因。最终，学生不仅明白了330÷5+330÷6是错误的，还搞清楚了330÷5+330÷6与330÷（5+6）之间看似形式上的“分配”，但实际上数量关系不同。由此得出结论：解决问题一定要根据具体的数量关系来列算式，像这种类似的除法算式，不能用“分配”来转化。同时，笔者进行拓展延伸，指导学生今后遇到“相遇問题”“工程问题”，必须分别根据“总路程÷速度之和=相遇时间”“工作总量÷工作效率之和=合作时间”来解决问题。

教师面对学生无意犯下的错误并不是马上指出错误，而是顺势诱导学生将错题解答，得出答案不一致的矛盾结果，让学生自己从正反不同的角度去探索发现错误原因，这样既帮助学生纠正错误，又提高了学生自主学习和解决问题的能力，从而让所学知识得到巩固延伸。

四、灵活调控，变错为宝

例4：“三角形内角和”教学片段。

在教学“三角形的内角和是180°”这一知识点时，笔者在学生通过动手实践、验证得出“三角形的内角和是180°”后，又问了他们一系列问题。

师：你能根据“三角形的内角和是180°”，求四边形的内角和吗？

学生獨立思考后，得出下面的结论。

生1：我认为四边形内角和是360°，因为长方形的四个内角都是直角，4个直角相加的和是360°，所以一般四边形内角和也是360°。

师：他能从长方形的内角和是360°猜出一般四边形内角和也是360°，大家同意吗？

学生异口同声说：同意。

生2：我在一个四边形里划一条对角线，把它分成两个三角形，每个三角形内角和都是180°，所以得出四边形的内角和是360°。

生3：老师，我不同意刚才那个同学的意见，我用她的方法试了试，在四边形里画两条这样的对角线，就分成四个三角形，内角和一共是720°。

这位学生的一番话，把笔者一时难住了。结果显然是错误的，但能简单地说她的发现是错的吗？怎样能让大家都理解这多出来的360°呢？

笔者灵机一动，变错为宝，借助这位学生的错题生成教学资源，积极营造一个有利于学生独立思考、合作交流、展示互补的学习情境。笔者先让学生各自独立思考2分钟，然后分小组讨论交流，最后小组代表汇报展示、组间互补。通过思考、交流、讨论，学生发现多出的360°是因为在画两条对角线时，多出了4个角。这4个角正好组成了一个周角，一个周角是360°。而这个周角不是四边形的内角，所以，计算四边形的内角和时，要减掉这多出的360°，从而得出四边形的内角和是360°。

课堂上的“差错”，往往是学生对新知识自主、合作、探究学习的一次绝佳机会。只要我们把这个“差错”转化为宝贵的教学资源，引导学生去操作、思考、分析、质疑，就能让学生在“数学王国”里经历、交流、体验数学学习的过程，而这个过程正是学生的空间思维和逻辑思维能力得到发展的过程。

恩格斯说：“最好的学习就是在错误中学习。”因此，教学中我们要提倡“融错教育”的理念，善待课堂“差错”现象，给孩子提供一个开放的课堂学习环境。这样的课堂要求教师要学会倾听，“听懂”学生的每一句话;这样的课堂要求教师要宽容，“宽容”学生的每一次差错;这样的课堂要求教师不要“惜时如金”，要给学生留有足够的时间和空间;这样的课堂要求教师必须不断地锤炼，努力提高自己的教学应变能力，而这样课堂也会因“差错”而更显精彩！

参考文献：

[1]胡仰珍.课堂因错而更显精彩：数学课堂如何正确认识学生的错误[J].读写算·教育教学研究，2011（54）.

（责任编辑：奚春皓）