生态话语分析路径：大学英语教学中的生态素养教育探究

刘姝昕

引言

“生态素养”一词源自“环境素养”，后者由美国学者Roth 于1968 年在提出“我们如何知道一个公民是有环境素养的公民”这一问题时首次使用（刘宏红、蔡君，2017：9）。广义上的生态素养是个人具备的关于生态知识、生态伦理、生态审美和生态行为的综合素养（Orr，1992：85）。生态素养不是先天具备的，而是在后天的教育环境中不断积累和发展的结果。生态素养教育不仅限于对自然知识的了解和把握，还应涵盖对生态意识、生态态度和生态价值观的培养。在教育实践活动中，教育主体应通过一定的方式使受教育者拥有一定的生态知识，形成生态意识和生态品德，并产生自觉的生态行为。生态素养教育的核心在于使受教育者形成一种内化于心且外化于行的生态价值观。

一、我国的生态素养教育

20 世纪70 年代，我国高校仅针对生物学等专业学科的学生开展生态教育，涉及的受教育群体范围极为有限。直至90 年代，“环境保护，教育为本”的全国环境教育方针确立后，高校才逐步重视大学生的生态素养教育，部分高校开始尝试进行教学改革，创建涉及多学科专业学生的生态教育课程体系（梁苗，2016：165）。但由于教学目标不明确、经费投入较少等原因，并没有在全国范围内形成完整的生态教育课程体系。不成熟的生态教育课程使得生态素养教育的严肃性、重要性以及紧迫性在实际的教育过程中被持续消解。

生态兴则文明兴，生态衰则文明衰。大学生的生态素养状况直接关系到中国社会未来整体的生态文明程度，高等学校应担负起大学生的生态素养教育大任。国内有学者提出，高等学校开展生态素养教育可以结合公共必修课程，通过强化大学生的生态意识、生态态度和生态价值观，以实现生态素养教育的目的。例如，王玉明等（2015）倡导将生态文学作为生态教育的首选素材，将受教育者置于文学和自然的熏陶中，培育大学生健全的生态人格，使其产生由内而外的心灵震撼与深刻感悟，从而实现生态素养教育；靳丽静（2016）提出可以通过“两课”（马克思主义理论课和思想政治教育课）教学重构来实现高等学校生态素养教育，即将有关生态文化方面的知识融入“两课”教材之中，通过对大学生进行系统的、有针对性的生态文化教育，提升其生态素养。在生态素养教育课程体系发展成熟之前，积极探索生态素养教育的阶段性可行模式是高等学校的教研要务之一。

二、生态语言学

生态语言学是最近几十年发展起来的、结合了生态学与语言学的新兴语言学分支学科。20 世纪70 年代，豪根（Einar Haugen）（1972）提出了“语言的生态学”（ecology of language）的概念，生态语言学可溯源至此。90 年代，韩礼德（M. A. K. Halliday）（1990/1994）提出可将语言研究作为环境问题研究的一个新视角，即生态语言学研究范式。自此，生态语言学正式成为语言学的一个分支（艾尔文·菲尔，2004：5）。豪根提倡的“语言的生态学”通过研究语言与社会环境之间的关系，实现避免语言濒危和消失、维持语言种类的多样性等研究目的（何伟，2018：11），但其研究视角将人类的语言活动与宏观社会环境相隔离，在语言与社会环境互动关系的研究上是缺失的（Cowley，2014：62）。韩礼德提倡的“环境的语言学”（environmental linguistics）则强调语言在生态问题中具有重要的构建作用，凸显了语言学家的“社会责任”。“语言的生态学”和“环境的语言学”是生态语言学研究的两种主要模式，二者为研究语言与生态问题提供了不同的视角和侧重点（何伟，2018：12）——豪根模式向语言内核渗透，韩礼德模式则向生态外延扩张（刘姝昕，2018：28）。

在现阶段，研究者们普遍认为存在3 种生态语言学的研究路径，除豪根模式、韩礼德模式外，还有一种是Stibbe（2015）提出的认知模式（黄国文，2017：2）。该模式以构建生态和谐为目的，通过多视角讨论语言与生态问题，发掘人类语言对现实的构建作用；通过鼓励和宣传可促使生态和谐的有益性话语和行为，批评和抵制破坏生态和谐的破坏性话语和行为，同时优化生态取向模糊的中性话语和行为，以期唤醒人类社会的生态意识。生态语言学借鉴的语言学理论是功能取向的，而不是形式取向的（何伟、魏榕，2018a：69）。认知模式将研究理论由功能语言学调整为适用的语言研究理论，是韩礼德模式的调整模式（何伟等，2018：23），体现了生态语言学的新时代发展内涵。

具有发展内涵的生态语言学早已成为一门超学科。狭义的超学科是指从一个学科视角阐释另外一个学科，豪根模式从生态学学科视角阐释语言学学科，体现了生态语言学的超学科属性；广义的超学科则涵盖学科间的互补交叉以及多学科知识与范式的融合，韩礼德模式就开启了多学科融合发展的大门（何伟、魏榕，2018b：118）。近两年，“中国力量”的加入使得二元论范式的西方生态语言学开始汲取东方生态智慧（周文娟，2018：19），兼济东西方生态智慧的生态语言学学科将在生态反思和生态创新中继续前行。

虽然我国的生态语言学研究起步晚于国外，但已经取得了一定的进展和突破（林美珍，2017：36）。目前，我国生态语言学研究有两个主流方向：①理论型研究，如范俊军（2005）、王晋军（2006）、辛志英和黄国文（2013）、何伟和魏榕（2017a/b，2018a/b）、黄国文（2018a）、何伟和高然（2019）等学者积极引介国外的生态语言学理论，同时致力于构建中国特色生态语言学——在全球语境下，以中国儒家生态哲学为哲学基础，将生态语言学与儒学思想相融合（周文娟，2018：17），实现生态语言学本土化，进而处理生态危机，提升人类的生态意识。②应用型研究，如运用生态学原理研究汉语问题（李国正，1987/1991），在生态视域下讨论翻译问题（许建忠，2009），在生态语言学理论框架下构建话语分析研究范式（祝克懿、殷祯岑，2014），从生态学视角探索课堂教学问题（张艳密，2014），尝试将生态语言学与语料库研究相结合（刘姝昕，2018），以及将生态语言学与多模态话语分析相结合（刘姝昕，2019）等。

国内生态语言学与语言教学相结合的应用型研究多属“豪根模式”研究范畴。研究者们将非生命性的大学英语课堂隐喻为生命性的生态圈，通过构建多元化大学英语课堂，促进大学生的英语语言学习，如王艳萍（2010）、孙鹏等（2012）、王小娟（2013）、李俊妍和张宇（2016）等。与“豪根模式”相比，“韩礼德模式”和认知模式在大学英语教学中的适用性研究较为少见。通过英语语言教学，呼吁、唤醒学习者的生态意识，鼓励宣传生态和谐、抗拒生态失衡的相关生态素养教育，此类研究一直为学界所忽略。

在教育语境中，探讨语言与生态之间的关系是十分必要的（Schleppegrell，1997：246）。语言学家黑格以语言为出发点，关注语言如何影响和处理生态环境问题，他在格拉茨“语言生态30 年”会议上提出“语言在自然建构和消耗中到底发挥何种作用”这一重要问题的同时，指出应“运用环境语篇的批评话语分析，以促进外语课堂的生态素养”（阿尔温·菲尔，2016：6）。Stibbe 在理论研究的基础上，提出将生态语言学应用于教育之中，向受教育者宣传生态理念（黄国文，2018b：46）。生态话语分析路径的大学英语教学以语言为出发点，关注语言如何影响和处理生态环境问题，强化学生的生态意识、生态态度和生态价值观，以实现生态素养教育的目的。因此，生态范式大学英语教学应该可以成为阶段性推行高等学校生态素养教育的可行途径。

三、课文实例探析

生态话语分析是挖掘语言对于人类和其他生命形式之间关系的影响的重要途径之一（Alexander & Stibbe，2014：104）。本文拟在生态语言学框架下，功能性地借助语言学理论，以外语教学与研究出版社出版的《新应用大学英语2：基础篇拓展训练》的课文片段为语料（见图1），进行多视角生态话语分析，以探究通过生态语言学话语分析路径的大学英语课程实现高等学校生态素养教育的可行性。

图1 语料：课文片段（张克建等，2015：170）

1.绿色语法途径

绿色语法研究涉及两个方面：一是对语法中的非生态因素进行批评，二是寻求构建与生态和谐的语法，以期达到人类与生态环境的和谐共存（王晋军，2006：58）。绿色语法在对语法中存在的非生态因素进行批评和反思的同时，还积极寻求构建与生态保持和谐的绿色语法表达方式，以增强人们的生态环保意识，构建人类与生态环境和谐共存的现实。

人类虽然早已认同地球不是宇宙的中心，却迟缓于接受“人类非中心主义”的事实。在语法结构中，通常将人类行为置于主体位置，体现语言的“人类中心主义”（Goatly，1996：538）。在图1 所示的语料中，行为主体“we/us”是一切行为的出发点，即便涉及食物链等生物圈现实，也是将人类的利益（wolves frightened us）和喜好（they ate the domestic animals which we liked a lot more）放在首要位置。食物链是生态系统中贮存于有机物中的化学能在生态系统中层层传导的过程，不应根据个体的利益（或喜好）对其加以改变；如果改变不当，就会对生态平衡产生极大的负面影响。

此外，以不确定的统称“we”指代事件行为责任主体隐藏了真正的施事者，也是图1 语料中存在的另一非生态因素。1914 年，美国国会专门拨款，用于在公共土地上“摧毁狼群等会对农业及畜牧业造成损害的动物”。黄石公园管理处得到指令后，开始猎杀狼群（Haines，1996：80），直至1935 年才结束（Murie，1940：148）。食物链顶端食肉级动物被大肆猎杀，这直接致使缺少天敌的马鹿大量繁殖，最终导致黄石公园生态严重失衡（Stolzenburg，2008：276）。

生态圈失衡这一环境问题是由某机构作出的错误决定（人为干预食物链平衡）造成的，图1 语料中社会行为“killed off wolves”的责任主体是美国国会，但行为主体（美国国会）的责任被模糊化，行为责任“ecosystem became unbalanced”被推向不确定的群体“we”，掩盖了生态破坏现实的真正责任主体。美国国会作为立法机构，不应该简单地作出猎杀狼群的决议，而应在综合考量后提供可行的生态建议。人类不应因个人或机构的眼前利益改变食物链，而应以整个生态系统的和谐为出发点，协调解决生态矛盾。

长远看来，保护生态系统不应只依赖简单的犯错—修正方式，还应当尽量缓解当初导致狼群消失的那类冲突（Middleton，2014）。缓解生态冲突，首先应该明确行为主体，明确行为责任人。以黄石公园为例，作为立法机构的美国国会应当承担主要责任，积极引导其国民树立正确的生态观，协调解决生态问题（刘姝昕，2018），从根本上缓解环境矛盾。绿色语法研究是对语言中的非生态因素进行批评的过程，是清楚而真实地表达生态圈中事物关系的过程，更是有效地评估和改进生态破坏行为的过程。因此，绿色语法研究就是进行生态素养教育的过程。

2.生态隐喻途径

隐喻一直是语言学者研究的焦点。Lakoff & Johnson（1980）将隐喻研究提升至认知领域的新高度，隐喻不再被局限为一种修辞话语现象，而被认为是一种广义地反映思维和行为方式的表达（语言是隐喻的一种表达方式）。韩礼德强调，语言选择是现实的反映（Halliday，1994）。以“argument is war”和“argument is dance”为例，前者反映的现实是：论证是语言上的战争，与现实中的战争一样，可攻可守，可赢可败；而后者反映的现实是：论证是优雅的、具有美感的舞蹈，没有矛盾，没有输赢（Lakoff & Johnson，1980：4）。

不同的隐喻反映不同的思维和行为现实，人们对于同一隐喻的理解可能不尽相同。语言现象、符号现象以及社会文化现象能限制人类行为的现实（Steff ensen，2011：205），对于同一隐喻表达，不同的理解对社会现实可能产生不同的构建作用。以“time is money”为例，有人理解为“time”具有与金钱相同的可用性，有人则理解为“time”作为资源具有有限性，还有人理解为“time”具有珍贵性（Lakoff & Johnson，1980：9）。选择错误的隐喻可能会造成不可预计的后果（Nerlich & Jaspal，2012：143）。在制定一些事关环境问题的政策时，有必要系统地考虑不同隐喻表达各自的内在价值（Raymond et al.，2013：537），即在具体语境中的隐喻话语选择是否具有适用性。生态语言学视域下的隐喻研究旨在发掘生态促进型的友好隐喻现象，优化模糊生态意识的矛盾型隐喻，抵制生态破坏型隐喻，推进那些可唤醒人类生态意识的隐喻成为人们赖以生存的新隐喻（Stibbe，2015：67）。

根据图1 中的语料可知，起初人们赶杀狼群（killed off the wolves）导致马鹿过量繁殖、啃食幼树（young willows），影响了黄石生态圈的平衡；后来，生态学家介入并发现了问题，推动狼群重新返还（bringing wolves back；reintroduced the wolves）黄石生态圈，重构生态平衡（balance has been restored）。各种生物的和谐共存是拯救黄石公园生态圈的根本途径。语篇标题“Wolves Really Saved Yellowstone?”以“Yellowstone”隐喻美国黄石公园的失衡生态圈，直接赋予狼（wolves）拯救行为（save）的主体地位。在这一隐喻中，源域是狼，目标域是人类的生态意识，以狼隐喻人类的生态意识，源域与目标域之间存在一定的相关性。源域（狼）的某些性质元素（如生态活动能动性、限定型自主性）与目标域（即人类的生态意识）的性质元素是重合的。生态活动能动性是指狼在参与生态活动的过程中，既接受生态圈的作用，也会产生影响从而反作用于生态圈。限定型自主性是指狼无法完全自主地参与生态活动，比如人会猎杀狼群，狼的生态参与程度被人类干扰。

在特定的生态圈中，食物链是原生的生态循环，食物链上任何一方都是生态循环的推动器，狼具有其存在的重要意义，人类的生态意识也是如此。如果生态意识缺失（如以个人利益和喜好为行为出发点），会导致生态环境遭到破坏、逐渐恶化乃至消亡；生态意识如果被唤醒（如意识到生态循环意义重大），则能帮助人类社会选择可持续发展的道路，最终实现生态和谐发展。

以狼隐喻人类的生态意识，将抽象的表达意义（生态意识）以具体的形象（食物链参与者——狼）为表征，赋予生态意识画面感，引人深思。在这一层面上，图1 语料中的隐喻可以唤醒人类的生态意识，应该归为生态促进型隐喻，是我们赖以生存的“新时代隐喻”。发掘新时代隐喻的过程是生态意识被唤醒的过程，也是生态素养教育的过程。

3.和谐话语分析途径

生态话语分析属于生态语言学的研究范畴，是生态语言学研究的重要组成部分。和谐话语分析是由黄国文（2016）结合我国语言生态的实际情况提出的，是中国语境下的生态话语分析。和谐话语分析就是为了促进人与人之间、人与其他物种之间、人与自然之间以及语言与生态之间的和谐关系（黄国文，2018a：42）。和谐话语分析源于中国语境，但并不限于中国语境，可以广泛地应用于不同国家、地区和民族在不同发展阶段和社会背景下的生态话语分析（赵蕊华、黄国文，2017：16）。发展阶段和社会背景都会对语篇生成产生影响，进行和谐话语分析一定要结合话语生成的社会语境，脱离社会语境的和谐话语分析是不成立的。

19 世纪70 年代，美国还没有为保护野生动物设立法案。在黄石公园建立初期，当地居民为放牧牛羊，开垦土地，在“狭隘正义”的驱动下猎杀狼等凶猛动物。20 世纪初，美国国会的拨款导致公园管理处大肆猎杀狼群，狼濒临灭绝，马鹿得以大量繁殖。鹿群以植物为食，过量的鹿群直接导致黄石公园的生态圈失衡。黄石公园管理处采取多种方案试图控制鹿群的规模，但依然难以恢复生态平衡；直至狼群恢复后，生态失衡状况才得到了有效的改善。

根据韩礼德（Halliday，1994）的观点，语言选择同时具备3 个元功能（概念功能、人际功能和语篇功能），人们通过选择语言形式来描述自己对世界的经验，建立、维护人际间交往并组织话语语篇。

首先，概念元功能是指人们使用语言描述自身对世界（外部世界和内心世界）的经历和体验，包括经验功能和逻辑功能。经验功能通过及物性系统实现，及物系统具体涉及6 个过程，即物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程，且参与者的类型数目由过程类型选择。

图1 语料中包含14 个主要过程小句，分别以物质过程（12 个）、心理过程（1 个）以及关系过程（1 个）等过程类型小句实现人类对世界的经验。例如，以物质过程小句“we killed off the wolves...”实现人类猎杀狼群的现实经验，以心理过程小句“we thought...”实现人类猎杀狼群的“狭隘初衷”。值得注意的是：在过程小句中，与过程参与者“we/us”有关的过程有5 个，分别是猎杀（kill）、认为（think）、威胁（frighten）、偏爱（like）和野放（re-introduce）。这5 个过程实现了对人类在不同历史阶段中的经验描述，由早期的“猎杀”到后期的“野放”。

其次，人际元功能是指人类通过语言选择实现人际间交流思想、交换信息、相互影响、建立和维持人际关系、评价信息和行为。人际功能主要通过语气和情态系统实现，语气系统包含给予（off er）和索取（demand）两个子系统。图1 语料中的小句均为陈述（statement）小句，陈述小句的话语功能是给予信息；情态系统则是对交际内容的判断和评价，涵盖了“是”与“否”之间的意义领域。例如，在显性主观从句“we thought this was a good idea”中，以隐喻式情态突出行为主体“我们”（we）主观认为猎杀狼群是个好主意。再如，在小句“returning the apex predator might right that balance”中，以低情态值情态词“might”实现对事件命题（是否可以平衡生态）的可能性判断，以示对于事件命题可能性的不确定。在缺少理性论证的特定时期语境下，人类凭借主观判断等非理性论证，作出猎杀狼等凶猛动物的盲目决策行为，是生态意识缺乏的表现。

最后，语篇元功能是指通过选择语言形式组织语篇，话语的意义潜势决定话语选择的组织方式。图1 语料中含有5 个主位结构，其中2 个主位信息是“曾经”和“我们”， 语篇以 “我们”“曾经”改造世界的经历为信息出发点，表述缺乏生态意识的“我们”在历史经验中盲目猎杀狼群，导致了生态失衡。在一定的时代语境下，黄石公园管理者大肆屠杀狼群，产生了严重后果。幸运的是，人类在历史进程中吸取了惨痛教训，生态意识被唤醒，最后黄石公园生态链得以修复，生态平衡也得以重建。

生态话语分析是具有明确价值取向的研究，所作的分析和得出的结论与分析者的生态哲学紧密相关（黄国文，2018a：39），和谐话语分析研究在引导人们树立生态观的意义层面上是十分重要的（Zhou，2017：136）。进行和谐话语分析的研究过程是学生接触新观点、发现新证据和获得新体验的过程，是引导学生树立生态观的过程，也是开展生态素养教育的过程。

结语

不同于传统语法研究范畴，“绿色语法”超越了传统语法关于词、词组、小句和句子的界限，其重点不是提供判断语言的表达是否规范的标准，而是针对语言中不生态的表达，提供重塑建议、表达绿色理念，这与生态素养教育是相契合的；生态隐喻研究发掘和推进新生态隐喻的绿色初衷与生态素养教育是相契合的；和谐话语分析在引导人们树立生态观的意义层面上与生态素养教育的目标也是相契合的。生态话语分析路径的大学英语课程以语言学习为出发点，关注语言如何影响和处理生态环境问题，同时培养学生热爱自然、珍惜生命、尊重生态的素养，是现阶段实现大学生生态素养教育的可行途径之一。