论听力认知策略对于提高初中学生英语听力水平的有效性

【摘要】本研究通过实验方法调查了我国初中生的听力能力和听力策略的使用意识与听力认知策略的训练之间的关系。笔者选取的实验对象为河南省一所普通公立初中的七年级两个班级共120名学生，并将其分为实验组和控制组，首先通过调查问卷的方式了解了其听力策略的使用情况，然后，对实验组进行了24次系统的关于听力策略使用的训练。训练结果在一定程度上说明了系统的听力策略训练对受试听力策略使用意识有正向的促进作用，即有助提高其听力理解水平。本研究证实了中国外语课堂环境下听力认知策略培养对学生英语听力水平的有效性。

【关键词】听力;认知策略;策略训练

【作者简介】许译申（1992.03-），女，汉族，河南南阳人，南阳市第二十三中学校，中小学二级教师，硕士研究生，研究方向：初中英语。

听力在我国初中英语教学中是困扰师生的重难点问题，近年来虽得到了一些重视，如20世纪90年代，一些学者开始对学习者听力策略与听力水平之间的关系进行调查和论证（如文秋芳1996，蒋祖康1994，刘绍龙1996等），研究结果在一定程度上对听力策略的有效性给予了肯定。进入21世纪，许多研究者开始建议或尝试将听力策略融入课堂教学中。但至今，系统、成熟的听力教学研究和听力教学模式在我国仍未有之，遂无可借鉴。

本研究旨在通过对初中生进行听力认知策略的培养，即通过对学生听前、听中以及听后环节的策略方面的教授，着重探究初中生英语听力认知策略培养的可行性方法，及听其与学生听力水平之间的相关性。

一、调查学生英语听力水平

1.受试。Vandergrift（1997）认为，听力对语言学习的初级阶段可能是最重要的[1]。Field（1998：117）则指出，“严格地说，策略是弥补性的：随着听者听力水平的改善，策略越来越少被运用”[2]。也即，对于英语初学者而言，其更需学习听力认知策略。

本实验受试共120名，是河南省一所普通公立初中七年级的两班学生。他们同其他初中生一样，在初中前没有接受过系统、正规的英语听力训练。我们将五班学生作为实验组（60人），六班学生作为控制组（60人）。

2.调查学生英语听力水平。本研究主要通过在策略训练前进行听力测试以及问卷调查的形式，辅以小组讨论、个别访谈等形式，重点调查学生当下的英语听力水平、听力过程中遇到的困难以及采取的解决办法，即现有策略。

（1）听力测试。开学初对实验组、控制组进行了一次无准备的听力测试（在本实验中，这一测试被视作前测），以便从卷面上了解他们英语听力的实际水平。其中，实验组前测分数平均值为85.14（满分100），控制组为85。两组学生听力水平无显著差异。

（2）问卷调查。在实验前，我们对受试做了一次问卷调查，问卷内容为：1.你在英语听力理解的过程中遇到了哪些困难？2.对于这些困难，你采取的解决办法有什么？分析问卷可知，120名受试中有60人以上表示其在英语词汇、说话者语速、输入后的记忆以及理解等方面存在困难，并采取了如（如翻查工具书、记忆词汇、增加训练等）的解决辦法，但多为课外策略，听力策略较少，且使用频率不高。实验组、控制组间差异不大。

二、确定要训练的策略

在当下初中英语听课教学课堂中，教师对于所要教授的听力认知策略的选择应主要取决于学生的学情、实际需要和听力策略训练拟采用的训练方式等，无需作出硬性规定，但可以在参考前人研究的基础上进行选择[3]。

本研究在基于学生的训练模式下选择策略，选定了三个类型共15个策略项目：1.元认知策略，包括计划、选择注意、自我监控、评价共四项;2.认知策略，包括推断、联想、意象、重组、演绎应用、记笔记、迁移、总结共八项;3.社会/情感策略，包括协作、提问澄清、自我舒缓共三项。

三、设置训练计划

将15项听力策略训练目标制成策略总表发给学生，并按照听前、听中和听后三个阶段划将之分为听前策略、听中策略和听后策略。

每两个月为一轮实践，训练频次为每周一次，训练顺序为“策略介绍、策略教学、策略训练、策略运用、策略评估”。每次训练结束，均进行策略训练评估——学生填写任庆梅（2011）的听力活动自我评价表，借以促进学生对自己的听力活动以及学习行为进行反思和调整。

第一轮实践完成后，进行第二轮、第三轮实践，以巩固前一阶段的训练效果。

四、实施策略训练计划

策略训练计划的实施是整个研究的核心，也是关系到能否让学生感受到听力策略的训练对其英语听力成绩提高的关键。教师要遵循策略训练的理念与原则，按照不同的阶段对听力策略进行分类（听前策略、听中策略、听后策略），并进行听前、听中及听后策略训练。

听力策略分类及训练活动总述。

1.听前策略及训练活动。听前策略训练活动的实施是策略训练计划的第一阶段，旨在帮助学生从情感上、心理上以及时间规划上做好听的准备，即识别听力任务并对听力任务做充分的了解，以保证第二阶段听中任务的顺利完成。

计划：根据特定情境确定听的目的，选择最佳策略。

联想：通过联系语境、背景、常识等联想领会生词意思、句意或文章主旨。

训练活动：

看视频、图片、图表等;预习词汇表里的生词及听力材料里的插图和练习;进行相关语篇材料的阅读;利用图片对相关单词、句子进行;预测听力材料的话题;阅读听力活动的指令;阅读选择题的选项。

2.听中策略及训练活动。在本阶段，学生的实际学情应成为教师确定课堂训练与听力理解任务直接相关的认知策略的根据。本研究在基于学生的训练模式下选择策略，选定了三个类型共10个策略项目。

选择注意：选择性地领会关键词句、关键语言标记以及某些特定信息。

自我监控：监控自己的理解情况和所选策略的有效性，并做适当调整。

推断：利用上下文情境来推断或预测词义、句意以及文章的主旨意图等。

联想：通过联系语境、背景、常识等联想领会生词意思、句意或文章主旨。意象：对获取的信息在头脑中形成一个视觉意图。

重组：将所听到的独立词语重新组成句子和段落、概念、事件。

演绎应用：利用所学的词法、句法等语言知识推断生词、句子意思，如利用同源词、关联词以及信号词等。

记笔记：用缩写、图表或数字的形式记录一些关键词或概念。

迁移：利用母语知识帮助理解。

自我舒缓：自我克服学习过程中的焦虑。

训练活动：阅读选择题的选项;一边听一边记笔记;填图表;在清单上挑选项目;完成句子并回答问题;完成选择题;填空完成句子、段落;改变思维状态;默默鼓励自己，克服紧张感和焦虑感。

3.听后策略及训练活动。听后活动是策略训练计划实施的反馈阶段和经验总结阶段。在该阶段，应主要让学生学会使用总结、协作以及问题澄清等策略。

评价：评价是否达成听力理解目标以及所使用的策略组合是否有效，并作相应的调整。

总结：总结所获取的信息，把主题信息与支撑信息、事实与意见归类。

协作：与同伴合作完成听力任务。

提问澄清：寻求解释或澄清疑问。

训练活动：小组讨论，评价所听到的内容，交流策略使用心得;以画图表、列提纲等形式对所听到的内容进行总结;回顾笔记，重构所听到的材料内容;记录学习、运用策略的体会与经验;扩展所听到的话题内容，谈论生活中类似的事件;阅读相关的材料，扩展相关的知识制作艺术作品或分角色表演所听内容。

每次训练，研究者均结合听力材料内容设计、选择与所要教授的听力策相匹配的课堂活动，并按照“策略介绍——策略教学——策略训练——策略运用——策略评估”的训练顺序实施训练计划。

五、实验结果与启示

O'Malley和Chamot（1990）认为，大量的练习可以促使策略的程序化和内化[5]。三轮训练完成之后，受试再次进行了一次听力测试，即后测（本测试采用的听力材料为七年级本学期期末英语试卷）。

如上表所示，实验组的平均值为18（满分20），控制组的平均值为16，说明训练在一定程度上可以提高受试的总体听力成绩。

对24次的即时测试进行单独分析可知，短期的训练效果并不理想，且并非每次的训练都是有效的。但经过为期6个月、24次的系统训练的后测却在一定程度上说明了有针对性的、系统的听力策略训练确对受试听力成绩提高有促进作用。其中，六个月的策略训练对其听力理解水平确有正向的促进作用，另一方面，听力策略训练在提高学生在听力理解过程中的策略使用意识和信心方面也有积极作用，这两方面分别直接、间接地提高了他们的成绩，促进了他们的听力学习。

实验结果表明在中国当下的初中英语听力课堂教学中，可采取教授听力认知策略的方法提高初中生的英语听力成绩。因此，在初中普通英语听力教学方面，为了更加有效地提高初中生的听力水平进而提高其英语考试成绩，教师除了保证学生充足輸入的同时，更需根据学生的学情确定适合的听力认知策略，才能更加准确地诊断其听力方面存在的问题，帮助他们取得进步。

参考文献：

[1]Vandergrift L. Facilitating second language listening comprehension： acquiring successful strategies[J]. ELT Journal， 1999，53/3：168-76.

[2]Field J. Skills and strategies： towards a new methodology for listening[J]. System， 1998（3）：179-187.

[3]任庆梅.英语听力教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011， 7（2019.7 重印）：172.

[4]任庆梅.英语听力教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011， 7（2019.7 重印）：177，178，180.

[5]O'Malley J M， Chamot. A U. Language learning Strategies in Second Lauguage Acquisition[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.