关注语辞世界，品味文学之美

牛丹丹

文言文中的“文言”不是一串孤零零的文字符号，其有着明确的所指（语义）。它们或传播思想、开启智慧，或分享特定时刻下的人生体验和别致情绪，或不满现实、裨补时阙，或展现中华民族在历史积淀中形成的民族性格和崇高精神等，这些是文言文中的“文章”之所在，是从“写了什么”的层面来谈的。然而，在明确了文言文所写内容后，我们还需要进一步思考一个问题：为什么同样的立意、同样的选材，不同的作者会向我们传递出不同的审美感受呢？要解答这个问题，便要涉及文言文中的“文学”层面。

一、文学与语言的关系

“文学的本质是人与现实的审美关系……但这里所谓的‘现实是通过语言的折射获得的；因此，人与现实的审美关系在相当程度上转化为人与语言的审美关系。文学的审美在相当程度上转化为人与语言的审美实现的。”[1]由此，当我们审视文言文中的“文学”层面时，不禁要对其语言层面，包括词汇、语法、语言内部遵循的逻辑、语言组织形式、修辞手法以及表达方式等在内的语辞世界进行推敲与品味。

二、文言文中的“文学”层面

文言文中的“文言”不像西方语言那样严格受到形态、时态规定的制约，它“在形式和功能的变化上具有一种灵活的主体意识，因此对于汉语文本的把握应该更多地依靠人的主观感觉、体验和判断”[2]。譬如同是形容水光清澈，不同的古人会依据当时的文学传统以及自身的审美观照、认知结构和情感体验，创作出不同的语言表达。吴均在《与朱元思书》中写道：“水皆缥碧，千丈见底，游鱼细石，直视无碍”；柳宗元在《小石潭记》中说道：“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依，日光下澈，影布石上。佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽”。这种给人以美的享受的不同的语言表达，我们称之为“审美化地描述”，以区别于“水之清”这样直白豁然的“非审美化地描述”的语言。即使吴均、柳宗元两人在文中所描述的对象都是清澈的水，但这些都不是重点，文学层面所关注的重点是：不同主体的他们“用以描写的语言，因为在这语言中他按照美的法则重新创造一个世界”[3]，水、鱼、石、日光“被组织于一个新的时间、空间之中，具有了全新的关系、全新的条理、全新的秩序、全新的结构，更重要的是全新的神韵”[4]。一些乍看平淡无常的语句，经由作者的有意为之和巧妙组织变得隽永深长，作者的情感也在不同的言语表达中缓缓流淌了出来。

作为读者，我们需细心揣摩、品味吴均、柳宗元极富个性化的语言，充分调动自己的感知力、联想力和情感力，设身处地去想象作者借助审美化的语言为我们描绘出的图景。徜徉于美的世界中，我们身心自由，心灵受到清水的洗涤，情感受到清水的浸润，精神境界在“心清如水”“水利万物而不争”“上善若水”等深刻的理解和鉴赏中得以提升，人格日臻健全和完善。

文言文中的“文学”层面除了体现在字、词、句的细节锤炼上，还体现在章法的精心考究上。众所周知，文言文中的语言虽精妙，但那只是细部，毕竟作者所言的志与道是要借助由文言字、词、句、段所组成的整体篇章来传达的。怎么将这些审美化的词语联结成句，缀成段落，再将段间顺序合理安排，使得文章条理清晰，清楚地传达出作者的心志，这是值得每一位作者精心思虑的问题。我们将作者对文章段落处理的先后顺序、详略剪裁、过渡照应及如何开头结尾等，简称为“章法”。诚如童志斌教授所言：“古典散文作品的文学性，主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面”[5]，“文言文阅读教学着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处具体地把握作者的‘所言志所载道”[6]。换言之，初中文言文教学要关注文言文的“语辞世界”，品味文言文的“文学”之美。

三、关注语辞世界，品味文学之美

（一）追求审美的情致

当前，在初中文言文教学中，教师将琐碎的字词释义当作固定的知识传递给学生。殊不知，逐字逐句逐段的翻译，不仅令学生陷入乏味的字词释义之泥潭，更是肢解了文言文作为整体的“一体四面”[7]（文言、文章、文学和文化）之美。如何追求有效的文意疏通呢？笔者认为，我们要在整体把握文意的基础上追求一种审美的情致。童庆炳认为，审美是“指人与世界（社会和自然）形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态……从目的看，審美是无功利的；从方式看，审美是形象的；从态度看，审美是情感的”[8]。此处，“审美的情致”指向一种“不寻求实际利益的满足”[9]，可供读者想象，能够丰富情感、陶情养性。

如《咏雪》中“未若柳絮因风起”，在教学中经常会被翻译为“不如把它（纷纷扬扬的白雪）比作乘风而起的柳絮”，教师更是多次强调重点字词“未若”“因”的释义。诚然，在中考的指挥棒下，积累重点文言字词、落实字句翻译无可厚非，但总觉“诗意”无存，恐怕当时谢道韫说这句话时的神情、“白雪”“柳絮”与“撒盐”漫天飞舞的情景给人的审美体验，将在翻译后荡然无存。同时，古人在著书作文之际尚有“书不尽言，言不尽意”之感，我们今人在追求“非审美化”的、求实的翻译时，文中的韵味、情致又岂能品咂？更何况，《咏雪》篇是七年级上学期所选之文，刚从小学步入初中阶段的学生对简短有趣的文言文报之以无尽的兴趣，不曾想，过于求实、呆板的传统文言文教法正抹杀着学生自由想象的能力。不难理解，有学者谈到，文学翻译中存在一种为人所忽视的“‘假象对等现象，即译文看上去与原文大致相同，但文学价值或文学意义相去甚远”[10]。

如若将翻译换作引导学生从修辞手法、虚实、动静、想象空间等方面进行审美鉴赏，或将这句变为“未若鹅毛因风起”，让其进行比较分析等问题，课堂上将会生成许多未知的精彩。有时候，教师与其追求“非审美化”的求实翻译，不如补充课文上未有且阻碍学生理解的个别注释，让学生结合书上和补充注释自读自讲译文或将译文讲给同桌，接着在屏幕出示文意后予以纠正，再围绕文章的重点，对晦涩难懂的句子进行深入的品析与鉴赏，并设置一些开放的、有助于学生自由想象的、没有破坏语言的“审美化”的问题。这样的初中文言文教学，将会取得“一石激起千层浪”的显著效果。

（二）关注语言上的“陌生化”

“陌生化”是相对于“自动化”的语言而言的，它最早由俄国形式主义者什克洛夫斯基提出。在日常生活中，我们总会受到惯性思维的影响，用一些习以为常或约定俗成的语词来修饰或搭配另一个语词，并将其组合成句。而“陌生化”的语言力避这种陈旧、无新鲜感的“称谓”，它们“可能不合语法，打破了某些语言的常规，甚至还不易为人所理解，但却能引起人们的注意和兴趣，从而获得较强的审美效果”[11]。

在初中文言文教学中，教师应以一雙慧眼去发掘语言上的“陌生化”，引导并帮助学生品味其表达效果。如张岱《湖心亭看雪》中的“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已”，按照生活常理，我们会这样组织语言——“湖上影子，惟长堤一条、湖心亭一座，与余舟一只、舟中人两三个而已”。作者在文中为什么会避用常规之言，而使用“陌生化”的量词“痕”“点”“芥”“粒”来分别形容“长堤”“湖心亭”“余舟”和“舟中人”呢？除了与作者的个性、生活际遇有关，更是为了极力表现出大雪三日后的西湖被茫茫白雪覆盖，天地苍茫阔大，万物何其渺小的哲理。因此，教师在此处可引导学生以画图的方式来感悟万物以及人自身的渺小。此外，我们还应与其陌生化的语词所带来的审美效果关联起来进行思考，比如这样可以延长读者感知文句的时间，令人在反复品咂中感受语言的简洁雅致，进而感受作者有意借用此词所要传达给读者的情感。这样的例子，还有《答谢中书书》中“晓雾将歇”“夕日欲颓，沉鳞竞跃”等。

（三）关注引起学生认知冲突的地方

学贵有疑，倘若学生在学习初中文言文的过程中没有发现任何问题，其实质上是学生并未读“懂”该篇文言文。他们只是像个“筐”“篮”一样吸收着文言文所传达的有字之意，并未自主思考过文言文中的无字之意。阅读和学习中没有问题，意味着学生并没有意识到自己才是学习的主人，“一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体”[12]。更进一步来说，学生不会在学习新知的过程中主动调动自己的知识结构和生活经验，就难以“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”[13]。

为此，在初中文言文教学中，教师要重视培养并发展学生的思维能力，培养学生的问题意识。具体来说，学会发掘文言文中能引起学生认知冲突的问题是文言文教学中引导学生品味文学之美的着力点。如《愚公移山》中的“愚公”举全家之力挖山不止的行动是否真的愚蠢？“智叟”认为愚公不自量力，实为“不惠”之举，笑其“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”他是否真的智慧？再如《<论语>十二章》中的“学而时习之，不亦乐乎”，对多数学生而言，学习本是一件耐得住寂寞、坐得了冷板凳的苦事，为何孔子会认为是一件乐事呢？教师要引导学生结合儒家思想进行思考。这里的“学”，不是严格意义上的学习知识，而是指关乎为人处事方面的品德修养学习。“随时随地要有思想，随时随地要见习，随时随地要有体验，随时随地要能够反省，就是学问。开始做反省时也不容易，但慢慢有了进步，自有会心的兴趣”[14]。

（四）以“言”带“文”，升华内涵

“言”主要指文言文中出现的古代汉语言，其词汇按照一定的语法规则组织成句、成段、成篇；“文”侧重指文言文中的思想内涵及主题。以“言”带“文”，是指“通过精讲某个字词，再联系相关背景，达到理解文章的目的，进而积累语言，传承文化”[15]。

如《湖心亭看雪》，末尾句舟子小声自语：“莫说相公痴，更有痴似相公痴者”，你认为作者之“痴”表现在哪些方面？你是怎么看待这种“痴”的？（“痴行”“痴景”和“痴情”）。再如《记承天寺夜游》中“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者也”，你是怎么理解此处的“闲人”，从中你读出了作者寄寓其中的哪些情感？最后，通过精讲文人之“痴”和“闲人”，并适当引入拓展资料如蒋勋的《孤独六讲》和《品味四讲》，将文言文的内涵向深处慢溯——《湖心亭看雪》中张岱的“痴”可升华为文人雅士不同流俗的闲情雅致以及国破家亡后在自然山水中品味孤独，深入认识到“孤独是生命圆满的开始……与自己对话，在一个空间里安静下来，聆听自己的心跳与呼吸，我相信，这个生命走出去时不会慌张”[16]。《记承天寺夜游》中的“闲人”可升华为一种节奏放慢的心境，以此去发掘生活之美、自然之美。

（五）关注文本的“未定点”和“空白”

接受美学认为，文本是一个开放的世界，里面蕴含着丰富的不确定性和意义空白，等待着读者去发现和填补，赋予文本以意义和生命。如果作家创作的文本没有读者的阅读参与，其作品是没有意义的，只是一堆白纸黑字的印刷纸张。正是读者积极主动、富有创造性的阅读，才让文本“更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者心的反响，使本文从此的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在”[17]。

在初中文言文教学中，教师应引导学生发现文本的“未定点”和“空白”，在开放的问题中培养学生主动的思维能力。如《陈太丘与友期行》中以“友人惭，下车引之。元方入门不顾”作结，故事至此戛然而止，元方的父亲回家后知道了这件事，究竟怎么处理，引人遐想万千。我们不妨设置这个问题引发学生的深入思考，既可以探究古代文言文的现代意蕴，让学生结合现实生活谈感受；又可以适当拓展《世说新语》中关于元方之父陈寔的文言文，其道德品行绝非常人企及，回到家后非但不会表扬，反而会严厉教子，教其以礼待友人，这样有助于培养学生尊重文本的意识。再如《小石潭记》作者柳宗元由“其岸势犬牙差互，不可知其源”联想到什么，致使他由“心乐之”向“凄神寒骨，悄怆幽邃”转变？教师可适当引入一些背景资料，帮助学生发散思维，填补此处空白。

（六）关注文章的章法布局，必要时绘制思维导图

如前文所述，文言文中的“文学”层面除了体现在字、词、句的细部锤炼上，还体现在章法的精心考究上。教师要引导学生品味文言文的语辞世界，不仅要对简洁雅致的的语辞进行仔细品味，披文入情，还要关注到文章的“言之有序”。必要时，为更清晰地梳理文言文的章法，可引导学生绘制思维导图。

如《陈太丘与友期行》的重点是表现元方的品行刚正、率真不阿，在友人面前据理维护父亲尊严，故而先写、略写陈太丘与友人的故事，后写、详写元方与友人的故事。至于开头“陈太丘与友期行，期日中”，开门见山，提供了故事发生的背景，全文围绕多次出现的“期”背后所蕴含的“守时”“诚信”“知礼”等主题展开。至于结尾“元方入门不顾”，故事至此戛然而止，元方的父亲回家后知道了这件事，究竟怎么处理，则令人遐想万千。文中部分，“待君久不至”的“久”与前文“过中不至”遥相呼应，“元方入门不顾”与前文元方“门外戏”相互呼应。

文中的轻波微澜表现在：陈太丘与友人相约同行未果，太丘先行，友人后至，于是出现友人前往太丘家询问事情缘由的情节。友人开始恭敬待人，询问太丘是否在家，听闻元方直言后，神情变“怒”。元方非但未怒，反而镇定自若，从“失信”和“无礼”两方面据理反驳友人对其父舍友独行的误断，遂出现“友人惭”，下车拉元方以示歉意的情节。结尾处，元方并未如我们读者的阅读期待那样原谅友人，而是“入门不顾”，可谓情节起伏，品行刚正耿直的小元方，形象得以完美塑造。以上种种都属章法讲究处。

（七）立足文体，尝试思考文言文的特质

立足文体来思考文言文的特质，这个观点是受到褚树荣先生在《实现“文化渗透”的文言文教学》中谈到的“因文定教”理念的启发。他谈到，“‘体是体裁，什么样的体裁就有什么样的特点，什么样的特点就制约着什么样的教学内容”[18]。笔者结合自身的教学实践，试以蒲松龄《狼》的教学为例来说明在今后的文言文教学中，我们应如何思考一篇文言文的特质。

蒲松龄的《狼》选自文言短篇小说集《聊斋志异》卷十二中《狼三则》其一。对于小说文体，笔者在整体疏通文意、辨析重点字义的基础上，将重点放在四个版块上，分别是“知情节起伏”“品人物性格发展”“寻伏笔精妙”“探主题深刻”。情节起伏表现在“遇狼”——“惧狼”——“御狼”——“杀狼”；通过屠夫对狼的前后态度的变化：“屠惧，投以骨”“复投之”——“屠乃奔倚其下，弛担持刀”——“屠暴起，以刀劈狼首，又数到毙之”“屠自后断其股，亦毙之”，可以看出屠夫的性格随情节的发展产生了变化，从妥协退让到被迫御敌，再到主动杀敌，这恰好与“在小说起点，人物总是有缺陷的。一般情况下（但也有反例），主人公会逐渐成长为一个更好的人……成长并非一蹴而就的，在小说中，人物的变化应以渐进的方式体现出来”[19]相吻合。

这篇课文的伏笔更是精妙，其如同一层层楼梯，读者可以踩着它们平稳走向目的地，且身体无恙。正因为伏笔的出现，小说的前后内容得以无缝衔接，主人公的行动随情节发展不至于突兀生硬，让我们愈发觉得小说虽是虚构的文学，但是其虚构得合情合理，特别考量作家的艺术构思。文中的诸多伏笔，如“一屠晚归”中的“晚”表明了时间之晚，狼经常在野地里出没，暗示了不太可能有人来帮助屠夫；“屠惧，投以骨”而非“投以全骨”，这为后文“复投之”作铺垫；“顾野有麦场，场主积薪其中”，这里的“积薪其后”为后文屠夫扭转被动局面、占据有利地势后“奔倚其下，弛担持刀”作准备，同时也为后文中的“后狼”企图从隧道进入用来攻击屠夫的后部埋下伏笔；等等。至于文章的“主题”，则是在“评狼”部分才逐渐凸显出来，具体可从屠夫、狼和作者的角度分别展开思考。此外，这篇文章选自《狼三则》，教师可在课上适度拓展另外两则，引导学生深入认识文言小说这种文体，增强文言语感。

四、小结

初中文言文教学不应只是停留在最基本的翻译层面，教师应帮助学生发现其中蕴含的“文章”“文学”和“文化”的美育因素，引导其徜徉于文言文的语辞世界，领略文言文语言的精美雅致、思维的严谨缜密、文学手法的多元繁复以及人文内涵的丰富深刻，使文言文成为学生汲取精神力量和人生智慧的源泉，成为其积淀文化底蕴、陶冶情操、促进精神成长的一方净土。

注释：

[1]倪文锦、谢锡金：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006年，第5页。

[2]曹明海、张秀清：《语文教育文化过程研究》，山东人民出版社，2005年，第39页。

[3][4]王尚文：《语文教育学导论》，湖北教育出版社，1994年，第41页，第42页。

[5][6][7][18]王荣生：《文言文教学教什么》，华东师范大学出版社，2014年，第24页，第24页，第4页，第62页。

[8][9][11]童庆炳主编：《文学理论教程》，高等教育出版社，2008年，第65页，第65页，第180页。

[10]金兵：《文学翻译中原作陌生化手法的再现研究》，复旦大学出版社，2009年，第11页。

[12][美]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2016年，第320-321页。

[13]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，人民教育出版社，2012年，第22页。

[14]南怀瑾：《论语别裁·上册》，复旦大学出版社，2018年，第11页。

[15]何严真：《文言文教学内容的确定》，转引自马云娟：《初中文言文阅读能力培养策略研究》，2019年杭州师范大学硕士学位论文，指导教师：王光龙，第4页。

[16]蒋勋：《孤独四讲》，江苏凤凰文艺出版社，2020年，第60页。

[17][聯邦德国]霍拉勃、[美]姚斯：《接受美学与接受理论》，周宁、金元浦译，辽宁人民出版社，1987年，第26页。

[19][美]凯蒂·维兰德：《小说的骨架》，邢玮译，江西人民出版社，2018年，第96页。

（作者单位：陕西省西安市第六中学分校）