基于生成性教学的活力课堂研究与实践——以“互联网+健康创新应用”课程为例

张 颖，米 岚，赵凌波，蒋雯音，张义喜，孔 红

（宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315104）

当前高职院校总体上不缺设备，师资也越发强，可是学生经常认为课堂太沉闷，枯燥，老师经常评价学生学习态度散漫，心不在焉，课堂死气沉沉。究其原因，在传统教学思维与操作规范的影响下，对知识与技能的客观性与不变性以致教师的权威性的过分强调，不仅剥夺了教学过程中学生的主体性与主动性，而且导致原本丰富多样的教学过程变为刻板划一的流水线作业，忽视了学生主动探究的权利，难以体现学生的生命价值和生命发展，难以促成学生的自主、有效学习，更加无法充分挖掘学生的创新能力[1]。这无疑是一个值得我们教育工作者反思的现象和问题。

一、核心概念的界定

课堂教学是整个教育改革的依托，打造积极高效、有生命力、有活力的课堂是改革的目标。

（一）生成性教学的概念

20世纪70年代，美国心理学家维特罗克（Merlin C.Wittrock）研究认为，学习是一个主动的过程，学习的生成过程就是学习者原有的认知结构以及储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息，即新的知识相互作用，主动选择信息和构建信息的意义。在哲学层面，郭元祥借用胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）关于“回归生活世界”的思想来启示教学，认为学生的发展过程就是一种生成过程，“回归生活世界”的教学意蕴就在于彰显教学的生成性[2]。派纳（William F.Pinar）等人认为教师的教学不仅仅是将知识与技能传授给学生，学生不仅仅单纯学习一些“复制式”的学习内容和技能，而是无论课程学习者、教师、学生都要从动态、发展的视角出发，将教学与学习视为动态生成的事物，从而加深对问题的探索。因此，生成性学习理论对现代教学具有重要指导意义。本文所提到的生成性教学是在弹性预设基础上，师生充分交互，不断调整教学活动和行为，共同构建并形成新的信息、资源的动态过程，以实现教学目标和创生附加价值[3]。

生成性教学的特点一方面在于充分发挥了学生的主体性，学生不仅是学习的主体，还是教学的资源，是课堂生活的共同创作者。对于学生主体地位的认知与保障，是教育真正关注到学生的长远发展的重要措施。另一方面，生成性课堂充满了教学的丰富性和复杂性，以此实现教师的生命价值。生成性教学具有生成性、过程性、创造性、生命线和动态性。这有助于改善教育理念的陈旧化、教学过程的单一化、教学结果的低效化的现象。

（二）生成性教学与活力课堂的内在契合

活力课堂是以构建主义等为理论基础，创设以学生为中心的学习环境，有机综合运用自主学习、合作探究等多种教学方法，实现多向交互，多元生成，促进学生深度学习，并以此激发师生生命活力的一种创新教学模式。活力课堂的创建是为了能更好地落实课堂教学目标，焕发课堂教学生命活力，提供课堂教学的实效性，促进学生发展、教师专业的提升。生成性教学强调教学过程中的师生互动，注重挖掘过程中的生成性教学资源，对于开发学生的学习潜力，调动学习主动性具有重要的作用。这种由师生根据教学进展，构建教学活动的过程，在师生、生生之间的合作与对话碰撞中，出现超出教师预设的新表达、新成果及新问题，根据师生的不同处理可能产生不同的价值，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的、活力四射的特点。生成性教学追求课堂的丰富性、独特性和生成性，并以此引领学生加深对知识的理解、应用和创新，由机械性、浅表性的学习走向深度学习。由此可见，生成性教学的特点与活力课堂的特点与目标不谋而合。

二、基于生成性教学的活力课堂教学模型的构建

图1所示为在生成性教学和活力课堂理论研究基础上，结合智慧学习工具的功能特点，根据高职学生学习特点，构建了基于生成性教学的活力课堂教学整体模型。该模型依据活力课堂促进教师与学生的全面成长与发展的目标，以活力关注、活力激发和活力延续三个部分作为活力课堂构建的思路，以课前、课中、课后三大环节作为教学的时间结构顺序，以全程围绕着师生之间的互动交流为核心进行构建。

三、基于生成性教学的活力课堂的实践

“互联网+健康创新应用”课程是在互联网+大背景下，针对健康管理专业二年级学生开设的一门职业素质拓展模块课程。该课程旨在使学生了解“互联网+健康”这种跨界融合的创新产业形态，从技术与应用相结合的角度，对提供该服务模式的关键问题、主要组成、以及技术实现进行详细讲解，使学生具备互联网+和创新思维，为学生今后开展行业相关的创新创业以及职业拓展奠定基础。该课程内容前沿，技术更新快，实践性强，注重培养学生互联网时代实践能力和创新思维。传统的以教师为中心的知识传授型教学方式已束缚了学习者的主动性、积极性和创造性，如何调动学生学习积极性、开发创新能力是本课程教学的重难点，因此亟需一个新的教学理念和教学方式来进行教学变革。其次，传统教学往往教学内容、课程资源固定，这使学生思维固化，学习内容和资源往往不能与时俱进。而“互联网+健康创新应用”课程需要及时更新技术、转变思维，教学内容的来源也不仅仅局限于教材。在综合分析了项目化教学、混合式教学等理论和实践的基础上，结合生成性教学的特点，发现生成性教学重视过程、讲究方法、强调创新，这和该课程培养学生的教学目标非常吻合，还可以提高教师和学生的参与度。因此，在该课程中应用生成性教学来构建活力课堂。

（一）实施过程

“互联网+健康创新应用”课程借助职教云课堂信息化教学平台，在该平台上搭建了在线课程，利用该平台进行教学互动和考核，有利于教学资源的共享与生成、教学过程的记录、教学考核的实施，以及后期教学反思。课程主要从教学目标、教学内容、资源应用、教学过程、教学评价等几方面进行生成性教学改革，构建有活力的知识、有活力的资源、有活力的课堂和有活力的评价。

1.利用学情数据制订生成性教学目标

根据课程知识能力结构，设计调查问卷，通过已有的学情数据和职教云课堂课前小测试等方式，更精准地制订与该班级学生特征匹配的、灵活的生成性教学目标[4]。例如，我们在课程开始前会通过职教云课堂上设计调查问卷，对每一届每个班的学生进行本课程主要知识能力情况调查，如图2所示。随着时代发展，每届学生对互联网+相关技术和新媒体技术掌握情况和兴趣点会有不同。因此，需要因材施教，确定不同层次的教学目标。

2.博采纳新确保教学内容的先进性

随着个性化、创新型的教学目标的加入，必定要调整教学内容。课程内容需要与时俱进、博采纳新，尤其是要关注学生的就业岗位实际需求及未来发展趋势。因此，根据互联网时代的不断发展，例如互联网+技术这一教学模块内容从第一届只包括移动互联网、物联网、云计算和大数据技术，到现在在原来基础上，拓展了可穿戴设备技术、区块链技术和人工智能技术。

3.多渠道立体构建生成性教学资源

生成性教学资源是在知识关系对话过程中动态生成的促进教学质量持续提升的新元素[5]。除了原先预设性的相关教学资源外，通过线上线下的教学互动，如教师集体备课、线上教学任务推送、线上自主学习、线下互动学习等活动过程中积累、生成了多样化的教学资源。教师集体备课阶段生成的教学资源包括课程教学目标、课程教案、课程资源、学情分析等。线上自主学习阶段，学生根据教师推送的任务和资源进行自主知识学习和准备，主要生成的教学资源包括学习兴趣（如线上资料学习情况）、学习成果（如完成的预习作业等）、提问及评论等。线下互动学习阶段生成性资源是最多的，包括师生互动和生生互动过程中任务的研讨、交流，完成的作品，相互的评价和反馈。

4.内外协同创设活力课堂教学活动

课程充分发挥学生团队力量及他们在学习过程中的主体性，在课前将学生分成若干小组，每个小组3—5人，形成一个固定团队，做好团队内部分工协作，在课内让他们共同完成产品推介、创新创业方案设计、微信公众号建设等实践项目，并在课堂上汇报他们的方案。在组织教学活动过程中，采用小组讨论、合作探究、思维导图、总结汇报等多种方式激活学习活力。除了课堂内教学，课程还利用社团组织学生在课外进行公交司机健康管理、小学生“目”浴阳光等志愿服务活动，指导学生结合课程所学利用互联网+新技术创新开展社会服务，通过实践去激发学生创新创业的思维火花，在服务过程中培养学生社会责任感和社会实践能力，以及创新创业能力和团队精神，学生在服务社会的同时获得更多内心的成就感和满足感。

5.多维度多元化生成“共生评价”体系

生成性教学强调学生和教师共同参与协商的教学评价形式。该课程注重团队合作和创新创业能力的培养，特别是针对小组合作完成的项目评价，注重学生在组内贡献度、人际沟通能力和团队合作精神，在评价主体上通过自评、组内互评、组间互评和教师评价相结合的方式，更全面更客观地评价每位学生的学习情况。同时，共生评价将评价与教学过程结合起来，除了合作项目外，采用云课堂上的头脑风暴、讨论等多种线上教学活动方式，线下生成思维导图、项目汇报等教学过程记录下来，学生和教师都能随着教学的推进不断自我检验。真正实现课内课外、课前课后、线上线下的立体式评价。

（二）实践效果分析

以18级健康管理专业两个班作为研究对象，所有学生的年龄、入学成绩等均无显著性差异。随机选择其中1个班学生为实验组，另1个班学生为传统教学组，均采用小班教学。主要通过课堂观察、问卷调查、访谈以及云课堂数据的收集，对实验组学生和传统教学组学生进行对比，从线上线下活动参与度、项目完成情况、学习兴趣和态度、课程满意度等多个方面来分析教学改革效果。

1.教学活动参与度

表1显示，通过对实验组和传统教学组线上线下教学活动进行比较，包括线上教学资源浏览次数、在线测试次数、参与课堂活动次数（云课堂上记录讨论、头脑风暴、提问等活动以及课上交流汇报等活动）以及在线时长，实验组的数据远远高于传统教学组，说明通过教改能促进学生积极参与各项教学活动，提高学习主动性，更愿意投入到各项学习活动中，达到课堂有活力的效果。

?

2.项目完成情况

该课程总评成绩由平时成绩、项目成绩构成。平时成绩占20%，包括课程签到率、线上测试、参与课堂活动情况以及线上线下作业等。项目成绩占80%，包括课程的各个项目任务完成情况。根据统计表显示实验班的平时成绩、项目成绩和总评均高于传统教学班，可见该模式可以促使学生更好地完成平时作业及各项项目，见表2。

3.学生学习主观性评估

除了对学习成绩和学习活动的情况有所提高外，本研究通过问卷调查和访谈法，调查实验班学习者对实施基于生成性教学的活力课堂的态度、满意度和感受等，对该教学模式有效性进行主观性评估。本研究发放问卷24份，回收有效问卷24份，有效回收率100.0%，统计结果见表3。

由表3可见70%以上的学生认为实施教学改革使他们对教学内容更感兴趣，教学资源更丰富易用，课堂更具活力。相比而言，对于教学评价是否更公平公正，有16.8%的学生并不认同。通过访谈了解到有部分学生认为自我评价和组内互评并不能很好地体现公正性，主要由于组内同学碍于情面，无法客观地对组内其他同学进行评价。自我评价因每个同学自身评价标准不一导致分数差别较大。75%的学生认为能促进他们更主动参与课堂活动和完成任务，更乐于在课堂上表达自己的观点，掌握知识。70.9%的学生对活力课堂的实施效果表示满意。50.8%的学生愿意接受活力课堂的改革，有16.7%的学生不愿意，通过访谈了解到个别学生认为该教学改革对学习产生了较大的压力，一方面是他们需要花费较多的时间去查找资源、完成课内外任务，另一方面部分同学因个人性格比较内向不善表达，课堂较多的研讨、展示活动对他们形成了一定的压力。这也说明后期需要在教学评价和任务安排上更好地进行设计和安排，使学生更容易接受。

?

总的来说，基于生成性教学的活力课堂的构建与实践探索打造了有活力的知识、有活力的资源、有活力的课堂和有活力的评价。生成性思维促进了教师教学思维的转变，有效促进了师生的生命发展及知识构建；注重互动、展示、探究的教学方法激励了学习者积极合作交流与探究，激发了学习者学习和创造的热情，培养了学习者的分析和创造思维；生成性教学资源和信息技术的引入，辅助并强化了教学的生成性氛围，激发了学习者的学习兴趣，从而真正形成了有活力的教师和有活力的学生。