指向深度学习的现代诗歌教学策略

杨强劲 吴丽丽

摘 要 现代诗歌因其在文学及审美上的独特意蕴，成为培养学生联想、想象能力和创造性思维的重要文本之一。而深度学习理论所提倡的问题意识、任务驱动等教学策略能够有效突破现代诗歌教学诗性不足的困境，有助于引导学生通过结构化的知识学习、体验性的任务情境和深层次的认知再生发展和提升高阶思维。

关键词 深度学习;现代诗歌;结构化;体验性;深层次

中国有着历史悠久的诗教传统，在浩瀚璀璨的文学长河中，诗歌除其浓郁的文学性外，往往还具有“兴观群怨”的教育功能。因此，孔子说：兴于诗，立于礼。现代诗歌作为一种极具文本张力的文学样式，在语文教学中，对培养学生语言品析、情感浸润、审美体验等方面的能力具有独特的价值和深沉的意蕴。但由于普遍存在的对现代诗歌理论及教学方法研究的欠缺，致使其在教学中出现被边缘化、浅表化的问题。因此，教师可以深度学习理论为指导，以结构化、体验性、个性化的教学情境，为学生提供完整、丰富、深刻的学习体验，从而引导学生深入文本，掌握现代诗歌解析、鉴赏及创作的基本要旨，促使高阶思维的发生与发展，促进学生语文核心素养的培育。

一、明晰文本解析路径，构建结构化知识网络

以《乡愁》为例，在实际教学过程中，由于统编初中语文教材收录的现代诗歌篇幅有限，在学习这篇文章之前，因缺少足够的现代诗歌阅读体验，学生对此类文本尚未形成系统的认识。因此，在教学前应结合《乡愁》文本对现代诗歌体式上的特征做从表象到本质的梳理，为帮助学生深入把握现代诗歌融会贯通的艺术美感打下基础。

1.探究现代诗歌文体特征

在教学中，笔者围绕现代诗歌文体特征，提出问题：从《乡愁》看，现代诗歌与其它文体相比，有哪些特点？与此同时笔者设计了一个表格，让学生思考后填写。

设计这个教学环节时，为提高问题的有效性及指向性，笔者概括出形式特征、音韵特征、抒情特征、创作特征四个角度，并遵循由表及里、由浅入深的认识论逻辑，以具体文本为依据，引导学生初步感知现代诗歌的文体特征。“这种文本细读的方式不仅可以提高学生的诗歌鉴赏能力，对其整体文学素养的提升同样大有益处。”学生通过文本细读，相继有如下表述：

现代诗歌大多单句成行，跳跃性很强。

诗歌字里行间蕴含的情感十分浓郁，并且集中而凝练。

现代诗歌在创作手法上善于借鉴某个具体的事物抒发情感，这种情感比较含蓄深沉。……

通过以上表述，可以管窥学生在初识文本后思维活动的过程，这个过程以有价值的学习内容为引领，调动和发展了学生在知识整合维度上的聚合思维和分析思维。在此基础上，笔者从文学表述的角度对学生的概括作了阐释，将现代诗歌的文体特征简约的表述为：形式自由、节奏跳跃、情感浓郁、意象丰富。初步为学生勾画了一个关于现代诗歌的体式轮廓。因这一结果来源于学生深度自主探究形成的结论，因此便于学生记忆和理解，让学生对现代诗歌的认知由感性印象转变为理性解析，并对后续的现代诗歌学习产生持续而有效的影响。

2.明晰现代诗歌教学路径

现代诗歌的语言精练优美，往往表现出耐人咀嚼的韵味和充满艺术美学的表现力。那么，现代诗歌教学究竟抓什么、教什么？解决这个问题首先需要结构化的教学理念。所谓结构化，就是要将在学习前端积累的知识进行归纳和整理，发掘知识碎片之间的内在联系，从而找到诗歌文本教学的合理路径，产生纲举目张的教学效应。

在组织教学时，笔者以问题驱动激发学生的内在学习兴趣，让学生的认知需求成为教学主导。因此，笔者设计了一个主问题：如何才能读懂《乡愁》。为达成对主问题的深层次探究，笔者设计二个子问题：（1）《乡愁》这首诗歌有什么艺术特点;（2）我们可以从哪些角度走进《乡愁》。在这三个问题的引导下，学生一步步对文本在遣词造句、物象选取、情感抒发等方面产生了浓厚的学习兴趣并表现出欲探其穷的学习能动性。由此，笔者概括出了现代诗歌教学从文本到内旨“三元一体”的基本路径，将符号化的文本知识转换成为文学鉴赏的丰富语料。具体可表述为：从一望而知的语言形式入手，从似懂非懂的具体意象入手，从隐隐欲出的含蓄情感入手，达到对文本在知识、思维、审美等多重层次的结构化重建。

深度学习的本质是推动学习个体围绕学习内容进行主动探究和深度整合，在教学中“通过不断丰富学习层次，抵达深度学习”。因此，在明确路径后，聚焦《乡愁》文本，笔者将学生分成三组以合作探究的形式组建學习共同体，分别围绕语言鉴赏、意象解构、情感提炼展开自主学习。各学习小组内部互相补充，小组之间互相评价，让有效的学习对话和情感体验弥补个体认知的局限，既丰富了学生的学习经历，又能够有效促进其批判性思维和创造性思维的发展，还能够形成良好的学习氛围和人际关系。

二、拓宽文本鉴赏边界，创设体验性活动情境

文章合为时而著，要让学生系统全面的理解现代诗歌的创作主旨离不开对诗人生平及诗歌创作背景的了解以及营造体验性的教学情境，拓宽文本边界，深化情境体验，帮助学生在文本的深入研读中，真正走进现代诗歌，获得文学乃至美学意义上的熏陶与濡染。

1.整合语料，在比较赏析中形成认知

余光中先生自10岁起，跟随父母颠沛流离、碾转多地，后于22岁那年定居台湾。1971年，20余年未回大陆的老先生思乡心切，赋《乡愁》一首，反复吟诵中热泪盈眶，情不自禁。因学生年龄及经历等原因，大多缺乏深沉的故土之思。因此，在教学中，笔者整合了诗文《〈白玉苦瓜〉序》《乡愁四韵》两篇，以营造情境，让学生全面理解诗人内心涌动着的赤子之心、离园之情，从而获得与诗人同振共鸣的情感体验，并且这种情感超越了生命个体自然衍生的原始情愫，是广泛意义上的民族普遍心理。诚如余光中先生谈及《乡愁》时所言：“在内心酝酿了20多年，而后一气呵成。”足见其情之真、之切、之百转千回，萦索不绝。

有了这层铺垫，借助丰富的语料学生基本完成了从体悟初探到披文入情的学习提升，再回归到语言、意象和情感这条线上来，许多意蕴自然而然浮现出来。在语言鉴赏及意象赏析上，师生之间有这样一段对话。

师：乡愁是一种抽象的情感，但是在诗人笔下却仿佛触手可及，这是怎么实现的呢？

生：因为诗人将这种情感比喻成邮票、船票、坟墓、海峡等可感知的物象。

师：这些物象有什么特点？

生：邮票是“小小的”，船票是“窄窄的”，坟墓是“矮矮的”，海峡是“浅浅的”。

师：这些修饰物象的词语在形式上有什么特点？

生：这些都是疊词。

师：这些叠词能不能去掉？如果去掉对诗歌会有什么影响吗？

生：不能去掉。去掉以后感觉诗歌的情感就会被削弱。

师：你的意思是说使用叠词能够起到增强情感的作用吗？（学生答：是的。）叠词是怎样起到强化情感的作用的呢？

生：感觉诵读这些叠词时把字音拉长了，就像是把诗人的情感拉长了，也给人一种回环往复的感觉。

师：很好。叠词的运用，在摹状的基础上，造成一种类似音乐的抑扬顿挫、一唱三叹的旋律，在增强诗歌音韵美的同时，也使得诗人的感情跃然纸上，让人沉浸其中，感同身受，仿佛是不大的旋涡，底下却汹涌着激流。

从这一课堂来看，学生从词语的样态着眼，融合词意、诵读节奏、音韵等元素，体会到了诗歌文本语浅情深、蕴藉内敛的特点，并初步感知了现代诗歌表达上对意象撷取和运用。在探究这个问题时，笔者以诗歌第一小节为例，分析“邮票”这一意象的涵义，举一隅而三隅反，以此引发学生对其余三个意象的把握和鉴赏，感悟随着意象的变化诗人情感从个人、家庭到民族的渐进，揭示意象在现代诗歌创作中体现出的具象性、抽象性以及文本中兼具的层进性。并结合《乡愁四韵》中“长江水、海棠红、雪花白、腊梅香”四个意象，感性捕捉余光中“乡愁”主题诗歌的意象特征及其明显的民族气质。这个聚集了整合、推演、分析等多思维活动的探究过程，不仅能够形成新的知识联结，而且有利于学生完成新的知识在问题情境中的真实运用和有效迁移。

2.创设情境，在实践活动中深化认知

现代诗歌教学的难点之一在于打通诗歌文本、表现形式与文本隐喻性之间的关联，让学生感受到其中不可见的内在的东西。中国的诗学理论也一直注重对诗歌创作中内在之意与外在之象交融的鉴赏。在教学中，笔者设计了两个环节，引导学生沉下来、静下来体味文本的深层内涵。

一是“意象之古今对照”。《乡愁》中的四组意象分别对应着诗人不同年龄、不同阅历时的家国之思，每一个意象中所蕴蓄的情感都是诗人一段刻骨铭心的人生记忆。因此，只有真正读懂这些意象才能深入文本。而现代诗歌在意象上的萃取往往不可避免的表现出对古典诗词意象的继承和发展，两者也相互指涉。这个环节就是要通过对意象等有关概念和知识的迁移，从互文性的角度，加深学生对文本的深度理解。例如，探析“坟墓”这一直接而具体意象，诗人和母亲一外一里，坟墓虽是“矮矮的”，却因长时间的睽隔永生永世两相绝念，有关乡愁的感怀也至此而令人痛彻心扉。在达成这一体悟后，笔者组织学生回顾其它有关古典诗词中的类同的句子，学生相继找出“遥看是君家，松柏冢累累（《十五从军征》）”“古坟零落野花春，闻说中郎有后身（《蔡中郎坟》）”等诗句。从这些诗句中，挖掘知识之间的内在关联，结合《乡愁》对意象进行提炼，辨析意象的内蕴，并根据意象分析诗歌寄寓其中的人文思考和情感阐发，理解悲怆文学将坟墓作为一种独特意象的关照意义，也可引发学生对生命及人生的深度思考。最后谈谈自己对意象运用的看法，使学习的焦点转向在具体情境中的迁移、再生。

二是“情感之声动我心”。诵读是现代诗歌教学的“利器”。文本凝练的语文是静态的，而诵读可以将其转化为流动的艺术符号。诵读中音调、音速、节奏等的处理也能较好反映出学生对文本的理解程度。同时，诵读过程中多感官的参与和不同思维方式调动，能够拓宽现代诗歌文本教学的价值边界，使学生获得更加全面的语文素养提升。但诵读不能停留在泛泛而读或随心而读，要明确诵读的目的、方式和意义。在《乡愁》教学中，笔者将诵读定位于自由选读一节，谈一谈对本段诗人情感的理解并阐述诵读处理的依据。这一定位将学习个体已有知识储备、理性认知以及感性体悟融于一体，相互作用，互为支撑，促进学生语感、思维、审美的复合式发展。如有学生选读诗歌第一节“小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头”，在处理“小小的”时选用轻音，以体现“邮票”的特点，在处理“那头”时，有意将音拉长，理由是通过语音的拉长体现距离之遥远，相隔之久远，以凸显“乡愁”。还有学生选读诗歌第三节，在处理“我在外头/母亲在里头”时，语速滞缓，语调深沉，问其原因，回答说“通过语音的降调处理，渲染母子之间天人相隔永无相见之日的彻骨悲恸”。遁寻这个问题，笔者问到：“那如何处理‘我在外头一句呢？”学生纷纷尝试，并最终得出结论，“我在外头”一句应该提高语调，以形成与下一句的强烈反差，增强情感的穿透力。

朱光潜先生说：“读诗就是再作诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行。”深度学习不在于知识本身的深奥，而在于学习经历的真实和学习体验的完整。无论是对诗歌文本意象的统整式分析还是个性化诵读，都是具有挑战性的学习主题，学生通过积极主动地学习，在渐进提升中获得深度理解，并将其融入原有认知结构，让知识与情景间更加紧密的关联。

三、依托主题类文联读，推动聚合性知识建构

通过联想、结构化的思维提高学习行为的深入性，是实现深度学习的重要特征之一。而单篇文本教学往往很难让学生产生对文本及作者创作意图的全面把握和深刻理解。因此，聚焦主题类文，将作者同一时期、同一本著作中相关主题的类文形成关联，以联读的形式营造一个宏阔的文化背景，从而客观深入地映照单篇文本所承载的情感、思想、文化等语文要素。在《乡愁》教学中，可将诗人的另一首表现文化认同与原乡归依的诗歌《乡愁四韵》与《乡愁》合而为一，进行整体联读。思维框架图如下：

抓住两首诗的在审美追求上和情感韵味上的共同之处，在联读中聚焦现代诗歌在文学鉴赏层面的要旨，通过“互文性”的阅读体验，由此及彼，由表及里，层层递进，完成“这一篇”与“那一篇”的赏析，让学生漫步于“乡愁”绵绵的情感氛围中，从而达到对“这一类”文本的知识建构，深度体验诗人在这场精神的原乡之旅中的心路历程。

四、迁移文本价值意蕴，实现深层次认知再生

现代诗歌学习的最终落脚点离不开诗歌写作能力以及个性化、创意性表达思维的提升，乃至诗意理解生活心性的养成。但是基于初中生现代诗歌已有学习经验有限，以及其实际写作水平发展状况及现代诗歌鉴赏水平的整体素养状况，独立完整地完成整首诗歌创作仍然存在一定难度。而深度学习注重学习过程与语文核心素养的匹配性，因此，在实现高阶思维发展的策略上，笔者兼顾文本教学价值，调动学生实际生活经验和感受，以仿写一节诗歌作为主要路径，设计了“仿写《乡愁》”活动，通过鉴赏、探究、表达、交流等语言实践活动，建立知识概念与日常体验的联系，“在教学目标要求的范围内，积极动脑思考，主动交流表达，自主进行相关实践和反思，最终拥有一个既高质量又充满个性化感悟的学习状态”，构建文本认知、个体体验与社会生活三种学习情境，更深层次地探寻诗人的精神境遇和审美取向，在文本意蕴迁移中促进学生运用能力及学科核心素养综合发展。

学生对所学知识达到深度理解，知识迁移、再生才会发生。在教学中，为有效启发学生乡愁抒发形式形成系统了解，笔者首先提出了一个问题：“除余光中外，其他诗人是如何抒发乡愁的？”大家经过一番思考，发现在“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中借“明月”以抒懷，在“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”中寓乡愁于“春水”，在“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”中见“烟波”而念乡愁。笔者补充了“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”一句，诗人因望见月亮、看到夕阳、听到《折杨柳》而乡愁绵绵无处排遣。学生据此再次关注到意象这一现代诗歌的意旨所在，并开始尝试吟咏自己的乡愁，其中不乏一些语言洗练、诗意浓郁、境界空灵、情感深邃的好作品。

例如有学生写到：“长大后/乡愁是一轮盈盈的月亮/看的人在这头/念的人在那头。”大家对此报以极大的认同，笔者顺势提问：“同学们认为好在哪里？”同学们纷纷从修饰语、意象以及“看的人”“念的人”等方面表达自己独特的理解和感受。还有同学写到：“后来啊/乡愁是一次长长的通话/我在这头/外婆在那头”“而现在/乡愁是一张薄薄的相片/我在外头/故乡在里头。”

不难看出，无论是在语言运用层面还是在情感融入层面，这些仿写作品中都体现了学习个体的元认知和多向性思维活动，是高阶思维的外显形态。让学生依据文本进行写作训练，既有助于引导学生感悟诗歌语言的风格，又能切实提高遣词造句的能力，进而获得审美体验和诗意润泽。学生在交流分享中多次审视自己的学习成果，审视自己对《乡愁》的理解和表达，更是审视学习策略和建构个性化的学习经验，以诗性、诗味促使现代诗歌教学走向更深处。

总之深度学习下的现代诗歌教学注重知识学习和思维发展的结构化、体验性、深层次，重在调动学生已有经验、挖掘诗歌文本内涵以及发展学习主体的思维能力。在语文核心素养的语境下，深度学习必将引发一线语文教师对语文课堂教学现状的自我反思与重构，以探寻真正指向语文必备品格和关键能力的清晰路径。

[作者通联：杨强劲，上海市松江九峰实验学校;

吴丽丽，上海市茸一中学]