自由探索的三层阶梯

郭影强

学生经常问这么一个问题：老师，我在课堂上可不可以自由（活动）？

相信很多老师不止一次地遇到学生以不同的形式问这个问题。早年的时候，我对这样的问题会严词以对，申明学习目标，重申课堂纪律，加強课堂观察，强化任务督促等。但这根弦没绷多久，学生除了完成老师布置的任务，对自由支配电脑的渴望持久而坚定，教师警惕的神经随着自己的生物钟节奏经常慢慢放松。这时候，学生把自由当作学习之外的活动，穿梭于教师课堂掌控的力度强弱里，在课堂上或明或暗地进行着游击式互动。

学生想要自由以逃离被掌控的局面，教师需要一定的掌控措施来保证课堂这个空间的调控自由。二者会不会冲突，取决于当时的课堂互动情况。教师手握任务清单，通过任务完成情况的不同，相应地许学生以“有限度的自由”。假如作业完成得早，可以有若干自由;假如作业质量高，可以有若干自由;假如同时帮助了伙伴，可以有若干自由;假如所在小组的任务完成得好，可以有若干自由……随着任务的进展，学生享受到学习的成就和快乐，就不再提对“自由”的向往了。

随着教师经验的积累和课堂觉察力、调控力的提升，课堂上双方的自由度是渐渐提高的。——要真正摆脱师生你争我夺的对立局面，出路在于发展出内在于学习的自由。外在于学习的自由，是缺乏本学科知识含金量的自由。如果教师引领学生认识到体验到，学习了知识，习得了技能，学会了思维方法，达成了问题解决，提高了成就感、效能感，就来到了超越原来约束的“能我原来所不能”的新阶段，一种化束缚为“我能够”自由“做某事”的阶段。高尔基说过，书籍是人类进步的阶梯。类比造句：知识和技能是自由的阶梯。这种自由，我把它称之为赋能的自由。

赋能之后，下一个自由阶段，是超越赋能走向创造的自由。

借助于亚里士多德的四因说，一件（人造物）技术制品有材料、形式、目标和动机四大因素。大自然提供了材料，掌握了技能的人构造出形式，由设计师捕捉需求和动机的时候到了。设计思维，正是首先共情用户的需求，也就是动机和目标，才进一步定义出具体的设计，选择特定的形式和材料，将设计和制作带往产品的制成。这份自由，需要以之前的学习为基础，才能穿越表象，发现创造的选择空间。在任务设计时，“选择”往往成为体验自由创造的感受开关。美国游戏研究者麦戈尼格尔博士研究发现，在令人着迷的“游戏”里，自愿参与（自主选择）正是其四大要素之一，而另外三大要素——目标、规则和反馈，也正是教师在教学活动设计中所不可忽略的。创造，需要有前期的学习为基础。例如，掌握了若干产品的概念和结构，积淀了过程和结果的经验和认知。在自由的内在目标引领下，学习基础的约束转换身份变成了挑战阶梯，不同的阶段任务意味着成就的关卡，而学习中的每一步成败，意味着学习者与任务互动之间的反馈。

自由的追求能否在教学中达成，原来在于师生去发现一种机制，把它融会进去。它需要设计和创造、实施和应用，而这正是自由达成的必经过程。