关注历史教学中的“幸存者偏差”

谢良梅

宗教改革是西方人文主义传播与发展中的重要一环，也是教师教学处理的一大难点，毕竟，对广大师生群体而言，基督教教义以及相关的宗教史是陌生的。因此，本课的常规教学设计难免会掉入简单化的“专制主义”理论分析框架中，认为以教皇为首的天主教会凌驾于王权之上，垄断意识形态，以及对民众从生到死无处不在的“不道德”专制权威，为此，教师甚至乐意引用德皇亨利四世遭受的“卡诺莎之辱”等证据为“专制”作注解，既曰“专制”则“必欲推翻而后快”，以此占据历史道德高度来阐述事件发展的合理性。

理论预设的教学逻辑让历史课迷雾重重，学生也是云里雾里。学生不能明白的是，依据“卡诺莎之辱”的逻辑，教皇与天主教会拥有的专制权力是如此强大，却为何奈何不了神父马丁·路德？历史的实情到底是怎样？据史料记载，针对马丁·路德公开批判教会的举措，教皇利奥十世先是谴责而后开除路德教籍，最后是请求神圣罗马皇帝查理五世召开法庭审判路德，结果也只是判决路德不受到法律保护而已。[1]这就意味着，教学中借用“卡诺莎之辱”为专制证据以证明宗教改革的合理性与必要性是存在一定的逻辑瑕疵，这里，还应立足于“卡诺莎之辱”与宗教改革之间近500年的长时段去梳理历史。比如，“阿维农之囚”削弱了教皇威信，教皇不得已从属于法国势力;14世纪末“教会大分裂”事件对教皇威信损害更大，两个教皇，一个在罗马，一个在阿维尼翁，各自宣布是圣彼得的合法继承人，并把对方逐出教会。[2]显然，将类似的宽泛背景材料融入教学中，历史逻辑会更清晰。反而，教学中的选择性重视与主观的忽略都不免带来“幸存者偏差”的逻辑谬误。幸存者偏差理论常被称作“沉默的数据”和“死人不会说话”，一般指的是我们只能看到经过某种筛选而产生的结果，而没有意识到筛选的过程，因此忽略了被筛选掉的关键信息而导致研究成果不精确甚至相反。幸存者偏差现象在历史教学中主要表现在以下几个方面：

首先，知识结构的“幸存者偏差”现象。摆在中学师生群体面前的“教科书”历史经过了多重裁剪加工，一是历史参与者、记录者、书写者的初步裁剪;二是幸存下来的历史经过历代学者再次裁剪，并注入了当代人所面临的困境与思考;三是经国家意志的最后裁剪，编者加工。于是，在历史课堂上，“幸存者”历史就是教科书中的历史，是宏大叙事的历史，是正面的历史，是被理论框架架空了的历史，是概念化、结论化的历史，是“知识点”下的历史，是能够考试的历史;“未能幸存者”历史是教科书外的历史，是多面多元、反面黑暗面的历史，是微观叙事的历史，是鲜活的历史，是不会考试的历史。

其次，史料呈现的“幸存者偏差”现象。专业功底、学术视野以及指向应试的教学路径都会影响教师对待史料的态度与方法，难免会出现“幸存者偏差”现象，表现在史料选择倾向于文本化史料而非实物史料，离场史料而非现场史料，二手史料而非一手史料，有意史料而非无意史料，主流史料而非边缘史料，普通史料而非稀有史料，官方史料而非民间史料，尤其是可验证教材立论与结论的史料而非与教材的观点产生冲突的史料，是网络浅层次搜索得来的史料而非经学理逻辑考究下的学术性史料等等。

再次，对话视角的“幸存者偏差”现象。历史教学从本质上说，是人与历史的对话，是文本历史中的场景在大脑中的推演，是人的经验与历史经验的碰撞。与历史对话重在设身处地、通情达理，双方才能尊重、理解、妥协、磨合。问题是，历史是门“人学”，教科书中的历史更是门“人龙学”，走进教科书中的人物可谓是“人中之龙”，其谋略、胆识、权谋、机智、视野、手腕等都非庸众所能驾驭并理解的。在解释过程中，教师的生活经验与个人经历能否诠释清楚这复杂的历史值得怀疑，在这种情况下，我们解释了我们所知道的，忽略了我们未能确定或者不甚明了的;解释了我们经验范畴内的，抛弃我们经验之外的。

需要指出的是，历史教学中的“未能幸存者”还存在被三重“正确”所遮蔽与裁剪的客观现实：第一，政治正确。历史教学要服务于国家意志与意识形态的需要，起到政治动员的作用，这就决定了裁剪历史的力度与宽度、幅度与角度、容度与高度;第二，教育正确。我们希望通过“正面教育”来引领学生的未来，助推学生的健康成长，“正面教育”的内在要求就意味着，历史教学重在挖掘人性的光明面，展现历史的文明与进步，至于暴政、战争、灾害、瘟疫等黑暗面下的野蛮、残忍、痛苦、绝望等就脱离了教材设计者的编写范畴以及高考命题者的命题视野，自然也就远离了教师的教学视野，偏离了学生的认知视野;第三，教学正确。历史教学强调的是主题教学，主题的背后是现实考试的目标指向，为了教学成绩，教师们也愿意再次切割历史以达成合理的考试叙事。

幸存者偏差下，教学内容被大规模裁剪，教学看起来可控可操作且简单易行，然而，一旦忽略了历史的复杂性、丰富性，历史教学不可避免会掉入认知陷阱中：第一，知识上存在盲区，历史被拦腰截断导致史实模糊不清，历史逻辑难以形成闭环;第二，理解上存在偏差，幸存者偏差下，我们作出历史解读与判断时难免出现明显的史实偏移，误导学生历史理解;第三，认知上带来僵化，若教学过度聚焦于幸存者偏差下的教科書历史而缺乏对历史细节的打磨，认知陷入偏执，冲突在所难免，史商难以提高。因此，历史教学中要尽可能融入平等主义精神，秉持立体、全面、开放、多元、协商的态度去突破“幸存者偏差”的逻辑谬误。

其一，讲清楚历史的来龙去脉

克罗齐认为，历史学的基本原则是“历史事件的完整性、叙述与文献统一性和发展的内在性”[3]。考虑到中学历史教学的实际，教师应立足于教材基本线索，多途径去把握历史的来龙去脉。

1.填补知识漏洞。囿于教科书篇幅以及主题教学的需要，呈现在学生面前的历史叙事存在不连贯不通畅问题，需要立足于教材基本线索来填补知识漏洞，以构建系统完整的知识体系。例如，岳麓版“政治发展史”第一单元主题阐述的是“专制主义中央集权”的发展脉络，具体表现在，先秦萌芽、秦朝确立、唐宋发展、明清新高度，却唯独缺失“衰落”，因此教师要填补“晚清中央集权衰落”的史实细节，这也有助于学生理解辛亥革命爆发的背景。

2.解决历史“明星”现象。强调历史阶段性特征的教学安排，一定程度上突出了某些历史的存在，却造成历史中“一星闪亮众星黯淡”的“明星现象”，结果是，历史的来龙去脉不清晰明了。比如教材中的推恩令是汉武帝加强中央集权的重大举措，却让学生误以为汉武帝才有推恩令，事实是，汉景帝就已经得到实施。又如提到白银资本必定与明朝挂钩，事实是，历史上首次尝试以白银作为本位货币是在汉武帝时期[4]。因此，教师要以“明星”历史为切入点，立足于长时段视角去解决历史的“疏忽”与“遮蔽”。

3.完善被忽视的历史细节。宏大叙事下，历史陈述往往是概念堆积、只言片语、语焉不详乃至模糊不清。比如二月革命，教材一语带过，假如教师在教学中适当补充1917年二月的俄国因少有严寒与罕见大雪造成粮食极度短缺，然而到当月下旬天气突然转暖，人群聚集上街晒太阳却点燃了“面包骚动”之火的有关历史细节，可让过程完整而合乎逻辑，增强历史叙事的可信度，也加深学生对历史偶然性与必然性认识。

其二，史料、立论要变动多元

历史课堂盲目灌输观点与结论的弊端早已引起大家的关注却旧疾难除，所谓的“史料教学”也只是为了证明教材观点或结论的正确性，难免带来学生历史认知的僵化。历史认识本身具有复杂性、局限性的特点，历史学科孜孜以求的历史真相也具有相对性的一面。这就意味着，任何一种意见或者观点，都不可轻易忽视、随意排斥，都有同样的地位和价值，都应受到同样的尊重和重视。[5]要让“未能幸存者”尽可能发声，在教学过程中，我们不妨做到正面史料与冲突冲料并存，显示知识与隐性知识并举，“错误”观点与“正确”观点并立，旧论与新论并提。具体来说，第一，要关注新的或者异于教科书表述的史学成果，比如我们各级历史教科书总在反复地强调晚清“落后就要挨打”，却早已被史学界呈现的大量数据证明，鸦片战争时清朝不仅不落后，且总产出（GDP）仍占世界总份额的三分之一强，也就是说，“落后就要挨打”定论是站不住脚的。因此，教学中要适度照顾异于传统表述的史料或者结论，一方面便于打开学生的认知格局，另一方面亦可打破僵化认识，杜绝死记硬背;第二，要关照现实。现实困境在历史中的折射以及历史观、价值观之争都会让历史认知呈现不一样的色彩。比如，去年热播的《大秦赋》就引发关于“大秦”还是“暴秦”的争议。教科书一般是立足于大一统视角来强调“大秦”的价值与意义，并给予秦始皇统一和秦制高度评价。但是，网络争议则站到了秦始皇是“罪人”，以及秦是“暴秦”的另一方面，认为秦始皇吞灭六国是为了掠夺和奴役更多的人民，秦国只是一个奴役民众的战争机器，帝国的荣耀是用平民的尸骨炼成的。[6]当然，立足今天的价值视角看历史，不见得客观理性，却对教科书的传统叙事形成了相当大的冲击力，提供给了学生富有思辨性的宽阔认知视野。

其三，重视史学研究方法的渗透

历史教学不妨利用史学学科特性、史学研究方法来规避因筛选而形成的幸存者偏差现象，保证思维严谨、客观、理性、公正。首先，立足于教材文本去分析“历史是如何书写的”，即教材提出了什么观点，运用了哪些史料，立足于什么史观，展开了怎样的论证，形成了什么样的结论，以及还可以增补什么样的史料得出与教材不一样的认识，以此强化史料、史事、史实、史论、史观、史识之间的逻辑关系，让历史认识立体丰富生动起来;其次，教学中要运用好概念、命题、推理的逻辑思维方法，并秉持具体问题具体分析、一份证据说一份话、孤证不立的基本史学素养;再者，运用史学研究方法开展实践训练，实施小论文写作，比如笔者就曾在教学中精心选择了“萧何为何会变坏”、“管仲陷阱”等典型性历史案例，要求学生在大量阅读基础上对案例背后的历史现象予以合理分析，以此锤炼思维，增强洞察力，从而读懂历史，理解社会，认识自己。通过系列训练，学生对于“历史该如何书写”“历史学家是怎样去思考”有了一定感性认识，也加深了教科书叙事的理解。

历史教学中广泛存在“幸存者偏差”的逻辑谬误是一个不容忽视的基本事实，但要克服这个问题也绝非一人之力、一时之功可成，需要建立在阅读的广泛性、思维的严谨性、人生阅历的丰富性之上。囿于高中历史教学的特殊性及其学生的认知特点，我们的教学努力应遵循以下的要求与途径：第一，勿苛求历史教学的多而全、广而宽，而要立足于教材视野下的扩展与补充;第二，平衡好历史教学的教育使命与政治动员之间的关系;第三，树立大课程资源观，多角度、多途径整合歷史教学资源，扩大教学视野。

【注释】

[1][法]马雷著，胡祖庆译：《西方大历史》，海口：海南出版社，2008年，第204—205页。

[2][美]斯塔夫里阿诺斯著，吴象婴等译：《全球通史》，北京：北京大学出版社，2005年，第378页。

[3][法]克罗齐著，傅任敢译：《历史学的理论和实际》，北京：商务印书馆，1982年，第230页。

[4][日]宫崎市定著，焦堃、瞿柘如译：《宫崎市定中国史》，杭州：浙江人民出版社，2015年，第100页。

[5]张耕华：《历史哲学引论》，上海：复旦大学出版社，2009年，第233页。

[6]于泽远：《大秦还是暴秦？》，《联合早报》（电子版），2020年12月28日。