《环境化学》课程成绩评价体系的改革*

王雅洁，范百龄

(贵州民族大学生态环境工程学院, 贵州 贵阳 550025)

成绩评价是教学工作的重要环节，是评价教师教学效果和学生学习效果的主要方式。而传统的课程成绩评价方法最大的缺陷在于重结果轻过程，重知识轻能力，忽视了对学生素质教育及创新能力的培养。传统的成绩评价主要依据是学期期末一次考试的结果。尽管一些教师对成绩评价方法进行了一定的改进，例如调整平时成绩和期末考试成绩所占比重，但是这种改进没有从根本上转变教学观念，学生自主学习的积极性没有提高，对学生的表达能力、协作能力等素质能力的培养没有起到应有的作用[1]。这种不科学的成绩评价方法无法正确评价学生的学习情况和激励学生自主学习，远远不能适应素质教育的要求。因此，为了充分调动学生的学习积极性，培养学生的创新能力，贵州民族大学在全校推行成绩评价改革中，以期建立一套系统的、可操作的适用于少数民族地区高校学生成绩的多元化评价机制。环境化学是环境科学与化学学科的重要交叉学科，其研究内容为有害化学物质在环境介质中的存在、化学特性、行为和效应及其控制的化学原理和方法[2]。环境化学是环境科学的核心组成部分，也是化学科学的重要分支。新课改下对环境化学成绩评价方案进行研究分析，通过连续推进课程成绩评价改革，为建立科学的环境化学考试成绩评价体系提供参考。

1 《环境化学》课程成绩评价中存在的问题

1.1 评价方式单一

目前环境化学成绩评价以期末考试卷面成绩为主，即为采用笔试的方式进行。这一评价方式侧重的是对基本知识点的掌握，而对学生的学习效果无法做出全面而准确的评价。环境化学是环境科学与环境工程专业中实践性很强的一门专业课程，而笔试无法对学生的创新能力、实践能力做出全面的评价，同时片面的强调笔试的结果可能抑制学生的实践和创新能力的提高[3]。

1.2 评价方式静态

环境化学成绩评价以前采用的是一次期末考试定乾坤的评价模式。学校将期末考试成绩作为界定学生对本课程掌握程度的主要依据。显而易见，这种静态的评价方式不能全面的反映学生学习的真实情况，学生学习是一个循序渐进的过程，仅用一次考试成绩来判断学生的学习情况是不科学的。只有动态的、多渠道的评价，最终通过各种评价方式的综合运用，实现各种评价方式的取长补短和评价效能的最大发挥，才能较为科学地对学生的学习成绩做出正确合理的评价[4]。

1.3 侧重理论知识的掌握

在以往环境化学教学过程中，教师注重对有关理论、概念和形成机理的讲解，而忽略了对实际环境问题的分析和解决。因此在环境化学成绩评价中也注重基本知识点的掌握，而忽略了利用这些基本知识点对实际问题进行分析和解决能力的评价与考核。在这种情况下，学生为了获得一个好成绩也往往对书本知识死记硬背而不求利用这些知识进行实际的应用。长期以往，学生在进入实习工作后难以较快进入角色。

1.4 实践环节学习成绩的缺失

环境化学课程利用化学手段研究环境问题，具有极强的实践性。而为了突出实践性教学很多学校都增加了环境化学实验教学。但是在实践环节的成绩则未足够重视，其分值在成绩评价的权重较低。另外大量阅读与本课程相关的学术论文是提高学生专业水平的重要途径之一。以往的环境化学教学中没有将学术论文这一部分纳入最终成绩评价中，而笔者认为教学过程中增加课程小论文这一实践环节对学生深入掌握相关专业知识是极为必要的。通过研读环境化学领域的前沿发展和最新技术，对环境化学有着更深刻的认识，这对学生自身构建本专业的知识体系起到积极的促进作用[5]。

2 环境化学成绩评价体系的建立

2.1 增加小组讨论环节

评价方式可以通过笔试和口试相结合的方式。笔试主要考察学生对基本理论知识的掌握，小组讨论主要考察学生的语言表达能力和对具体问题分析和解决能力。小组讨论主要是教师首先给出一个环境问题，如目前贵阳市环境空气中首要大气污染物是什么？其产生机理及影响因素有哪些？针对目前情况给出自己的治理或控制手段。又如O3在对流层中是如何形成的？其机理涉及的12个自由基链式反应中每个反应式对O3的积累有何贡献？每个小组3～4个人，要求每个学生都要发言，对于每个讨论题目有主发言人和补充发言。小组讨论在非教学期间通过腾讯会议等工具在线上完成。由小组互相评分、小组自评分、教师评分等方式进行积分，最后以小组互相评分30%、小组自评分30%、教师评分占40%的方式评出每个小组组员的最终成绩。

表1 小组讨论评价表Table 1 Evaluation Form of group discussion

2.2 增加阶段性测试

环境化学课程教学内容丰富，知识点多，如果仅一次期末考试，在课程内容的覆盖面上可能有很大的限制。因此想公正客观的评价学生的学习情况，增加阶段性测试的次数是十分有必要的。在每一章节学习结束后增加阶段性测试可以补充期末考试可能未涉及到的知识点，这样可以更全面的考察学生对所学知识的掌握。第一次阶段性测试在第二章结束以后，测试内容主要以综合分析为主，包括氟利昂的命名、光化学烟雾的定义、HO·和HO2·的分布特点及主要来源、臭氧层空洞的机理和大气层结及各自特点另外通过阶段性测试成绩；第二次阶段性测试则在第三章学习结束后，测验内容主要为第三章要求掌握的知识点(包括天然水体酸碱度、氧化还原电位、腐殖质及水体富营养化、有机物在水体中的迁移转化、分配作用)。根据阶段性测试的结果，教师可以及时调整自己的教学方式和教学内容，找到更适合学生的教学方式和方法。开展阶段性测试，对学生的学习起到很大的督促作用，更有利于学生对所学章节重点、难点的掌握和理解，避免了学生把所有筹码和精力都压在临近期末考试的一周复习时间内。

2.3 制定实践环节的学习成绩评价

环境化学课程是专业性很强的课程，不仅需要学生对知识点进行全面的掌握，同时也需要学生通过实验操作提高其实践能力[6]。环境化学课堂实验环节不必可少。通过实验操作、实验报告的撰写等依据对学生实践环节的学习成绩进行评价。另外增加小论文的撰写可以提高学生思考能力，增强学生对理论知识在实际环境中的运用。通过1～2节课程的讲授，使学生在学习过程中掌握论文撰写的内容、格式、参考文献查阅等方面的知识，可为以后的毕业论文打下基础。

2.4 不同环节的所占权重

不同评价方式应按一定比例核算总分。主要是考勤、平时作业、阶段性测试、小组讨论、实验成绩(小论文)和期末考试成绩这几个部分构成。在进行首次课程评价机制改革中，这几部分的成绩所占权重如下：考勤主要来检验学生的学习态度，占总分的5%；平时作业占总分的10%。每次作业质量按如下等级计分：A:100～80分， B：79～70分，C：69～60分，D为不及格，未交作业0分；作业迟交按C给分。平时作业对学生所学知识起到了巩固加强的作用。阶段性测试占总分的30%。，实验成绩则占15%，期末考试成绩则占30%。经过改革后发现除了期末考试外的其它环节的成绩占比例太大，会造成学生成绩的区分度不高，个别学生虽然期末考得很差，只要平时成绩过了，存在“轻松过关”的情况。因此在后续的改革中，我们提高了期末考试的比重为40%，同时对期末考试的卷面成绩设定最低限，同时减少了实践教学和小组讨论所占比例。

3 结 论

改革有利于提高学生的自我学习意识，语言表达能力、创新能力和团队协作能力的提高，通过阶段性测试巩固学生对各个章节知识点的掌握；由于受到学时的限制，开展课程成绩评价改革有些难度，教师一方面担心讲不完知识内容，另一方面担心改革没有做好。教师要思考在有限的课时如何让学生学好和应用知识，如何充分利用线上优质资源和手段进行混合式教学？如何提高课堂效率？课程成绩评价改革增大了教师的工作量，需要教师投入更多时间和精力观察、分析、记录学生课程学习中的各种表现，并针对性地给予指导和帮助，最后做出客观评价，这对目前教学、科研任务本已经十分沉重的教师也是一项新的挑战。如何在改革的同时兼顾效率，寻求到适合各专业与课程特点的课程成绩评价方式是一个值得我们深入研究的问题之一。

事实上，课程成绩评价改革是教学内涵发展中难啃的一块硬骨头。它意味着要改变约定俗成的旧模式，设计新的评价表格，收集学生数据，这些都需要投入大量的精力，这需要学校、教师和学生各方面的配合和协调。课程成绩评价改革能综合性地、灵活多样考察学生多途径地摄取来的学科知识的掌握情况和学科能力提高情况，当然也存在一些问题，比如考核环节的设置、比重等都是需要我们继续探究、认真考虑的问题。探索课程考核的多元化、综合化，以构建更为科学合理的课程考核与评价体系值得我们进一步研究。