独立学院大学英语线上线下混合式教学研究

高新霞

（广东工业大学 华立学院，广州 增城 511325）

一、理论框架

“混合式教学”（blended learning）一词自20 世纪90 年代以来，一直受到教育界不同学者的追捧。学者们对其定义是层出不穷。Driscoll 就认定其不仅是结合或混合基于Web 的技术模式（例如，实时虚拟教室、自定步调、写作学习、流视频、音频和文本）来完成教育目标的一种教学方法，也是将各种教学方法（例如建构主义、行为主义、认知主义）融合在一起的教学手段[1]。Clark 把混合式教学定义为课堂教学与下线教学相结合的学习活动[2]。Graham 指出混合式教学是“融合了面对面教学和以计算机为媒介的教学”[3]，具有学习的灵活性和交互性。从上述定义我们不难看出：首先，混合式教学式教学理念是植根于建构主义、行为主义、认知主义等教学理论基础上的，具有强大的理论背景支撑；其次，混合式教学的教学手段是多元的、融合的，并非单一的，是可以因人（教授对象）、因境（教学环境）的变化而做出相应的调整，具有一定的灵活性；再者，混合式教学是以学生为中心的教学理念，其终极目标在于交互性的达成、学习效率的提高及学习能动性的提升。关于混合式教学理论的实践，国内外均有典型案例。在辛辛那提高中（Cincinnati），有与教师面对面接触的实体课堂，也有为学生提供修补学分或在传统课堂上有学习困难的学生提供补习机会的各种在线课堂。国内学者杜学鑫就以“语言学导论”课程为例，对英语专业混合式学习模式展开了实践与研究[4]。管恩京对混合式教学有效性评价展开了研究论证，并绘出了以下“高校混合式教学有效性因素构成模型”（见图1），为今后高校教师混合式教学研究指明了具体的方向。

图1 高校混合式教学有效性因素构成模型[5]

二、线上线下大学英语混合式教学研究现状及意义

近年来,国内学者线上线下混合式大学英语教学方面的研究明显呈上升趋势。基于独立学院大学英语线上线下混合教学实践，探寻符合独立学院学生这一特色学习主体的行之有效的大学英语线上线下混合模式。研究目的为下：

充分利用线上线下混合的大学英语教学实践，促使教师、学生角色重新定位。自扩招以后，一般而言，独立学院采用了将2 个自然班合拼起来上大课的办法，导致大学英语教学班学生人数普遍超过50 人。而超大班传统课堂英语教学的主要难题有：其一，难以管理和约束学生；其二，难以监督学生的学习状况；再者，难以给每位学生多次英语技能训练的机会。因此，以教师讲解为主的传统英语课堂教学很难满足学生英语学习的需求，也很难达到课堂育人的标准。毕竟大学教师课堂育人是非常重要的一环,其在加强大学生文化素质中具有不可替代的地位[6]。而要解决以上传统大学英语教学带来的弊端，一场线上线下相互融合的大学英语教学改革势在必行。通过线上线下相融合的方式，师生均要突破传统观念，重构自身角色。实施混合式教学可以让教师从传统单一的知识传授者转变为“研究员和开发者、综合者、及向导”（杜学鑫，2018）。通过线上及线下方式，教师为学生搭建好各种脚手架，为学生创造个性化的学习环境，借用线上线下多种沟通途径，引导和激励学生英语学习的兴趣，让学生真正成为英语学习的参与者，化被动学习为主动学习。让学生从传课堂教学模式下知识的被动接受者成为“合作者、沟通者、创造者和研究员”（杜学鑫，2018）。

此外，充分利用线上线下混合的大学英语教学实践，构建师生、生生合作的大学英语教学模式，真正赋能独立学院学生大学英语学习并提高其大学英语教师教学水平。教师通过搭建的各种线上教学平台，架起师生沟通的桥梁。通过各种学习平台的师生互动，一方面，教师可以更加客观地了解学生的学情，而且可以从学生的反馈中学会教学反思，从而不断地更新并修正教学设计；另一方面，各大平台为学生们提供了更多运用英语与老师及其它学生进行交流沟通的机会。例如，借助学习通平台搭建线上大学英语课程，学生可以通过平台自带的“讨论区”发布英语话题讨论、通过“群聊”功能晒课堂笔记。基于线上教学平台的反馈信息或问卷调查，教师可以及时了解学情、知识短板、学习状态及思维模式，从而针对性地对线下授课计划和内容做出及时的调整，为线下高效的翻转课堂做好充分的准备。经由线下翻转课堂后，教师进一步获取学生反馈信息，充分利用线上平台对学生进行查漏补缺。总之，充分利用线上线下混合的大学英语教学实践，让学生真正成为大学英语学习的主角，让师生、生生合作成为大学英语教与学的常态，真正赋能独立学院学生大学英语学习并提高其大学英语教学水平。

三、大学英语线上线下混合式教学步骤

现结合某独立学院大学英语线上线下混合式教学实践，采用课前、课中及课后三个教学环节的高度融合模式。

课前：利用学习通建课平台自建大学英语线上教学课程，按照教研组统一计划授课内容，整合WElearn 平台《新世纪大学英语综合教程》（第二版）线上课程单元词汇讲解视频、课文跟读mp3 及每单元课文Text A 中课文理解题目（包括10 道结合原文的词汇填空题、10 道原文信息正误判断题及5 道课文理解选择题）（另外，结合实际教学需求自编阅读理解选择题以检测学生相关的阅读技能）以及华中农业大学在中国大学生慕课平台（MOOCs）搭建的《大学英语》慕课中课文导入、讲解及拓展内容。要求学生利用学习通平台对个单元做好词汇预习、课文预习及课文理解测试的课前准备；目的为了培养学生英语课程自主学习的能力；为课堂活动实施做好铺垫。

课中：课堂上，组织各种小组活动包括单元相关话题讨论（话题讨论以固定小组模式进行，小组成员为5-6 名不等，选出干练的小组长，成员英语水平以高考分数作为参考，混合搭配分组。话题来源于教材每单元自带的Get Started 中的话题讨论及Text A 内容中引申话题。）、小组合作制作Text A 词汇串联思维导图、小组合作写一篇相关的作文（写作题材选自于教材配套的课后练习Theme-Related Writing 环节，主要考察课文Text A 的词汇、句法习得是否有“正迁移”到作文中）；所有小组合作过程及成品均要求记录在小组学习日志里面，每次小组活动包括个人任务完成情况记录，小组作品记录及小组评分三个环节。其中，小组评分环节包括自评分占30%，内容包括阐述作品优缺点平进行自评打分；组间互评分占40%，主要评论其它小组作品的优缺点并进行组间互评打分；教师评分占30%，由教师对各组作品行反馈及评分。总之，以上线上线下混合式大学英语课中教学可以用图2 加以描述：

图2 广东工业大学华立学院线上线下混合式大学英语课中教学流程

课后：运用 “词达人”及 “iWrite”平台建班级群，用于布置相关的词汇及写作任务。通过词达人布置词汇练习及进行定期检测任务，敦促学生课后英语单词补充学习；借用“iWrite”平台布置各种体裁的英语作文，增强学生英语体裁写作的意识。iWrite 平台自动打分及纠错的功能可以促成学生写后反思、续写习惯的养成；此外，学生可以通过iWrite 平台参与作品互评活动，从别人的作品中取长补短。换言之，教师结合学生各个平台的学习反馈，可针对性对其进行答疑解惑。根据反馈内容，针对较为普遍反馈的共性问题，则录制专题微课，及时推送给学生，方便学生查漏补缺，夯实大学英语基础。

总之，线下课堂教学主要采用翻转课堂模式，以小组为单位对线上线下各种资源进行融合探讨；线下课堂教学要求每小组对每次课的课堂小组活动内容、实施方案及成品记录在小组记录本上。根据记录的内容进行自评、组间互评及教师评价。为有效开展各类课堂小组活动，应提前做好各教学环节设计实施方案及相关评价表格。此类方案的实施需经受课堂教学实践的检验，并在实践环节中不断进行修改完善。线下课堂教学过程中，教师可通过撰写教学日志，对课堂实施过程加以记录，不断总结课堂活动中存在的不足及优点，通过对不足之处不断反思，及时修正教学手段及措施，并对教学设计方案做出及时修改及调整，确保课堂活动的有效开展。简言之，整个教学设计需要遵循“ADDIE(analysis,desig n,development,implementation & evaluation）系统模型（见图3）：

图3 教学设计的ADDIE 模型（R·M·加涅，W·W·韦杰等[7]）

四、大学英语线上线下混合式教学效果检验

（一）测试检测

为验证大学英语线上线下混合式教学效果，对所执教的独立学院19 级新闻1、2、3、4，广电1、2，视觉1、2 及土木3、4 共10 个自然班共295 名学生进行试验，对其在完全使用线下课堂教学模式展开的大学英语（1）期末卷面成绩（下文简称“前测”）与使用线上线下混合教学模式展开的大学英语（3）期末卷面成绩（下文简称“后测”）进行对比。

1.前测与后测试卷说明

前、后测均为学业考试。题量与题型相同，均包含10 道短文听力单选题（占20 分）、2 篇阅读理解选择题（占20 分）、5 道中翻英句子翻译题（占15 分）、一段英翻中段落翻译题（占10 分）、15 道句子选词填空题（占15 分）及一篇英文作文（占20 分），前、后测在题量共52 题目，这个数量对独立学院非英语专业的学生来说比较适中。此外，两次考试内容均有40%的内容出自于课本，60%的内容出自题库，难度适中。

2.前、后测成绩结果对比分析

将前、后测成绩输入SPSS 26.0，经由配对样本T检验得出图4。以295 名学生为整体及以各班为研究单位，分别列出了其在开展大学英语线上线下教学模式前测-后测所得的均值、标准差、标准误和95%置信区间。结果从10 个教学班的整体前测与后测Sig 值（即P值，P=.000<0.01,）可见，10 个教学班在开展了线上线下教学混合式教学后成绩均存在显著差异，而从均值可见，进行了线上线下混合式教学后的后测成绩均值提高了5.209 分。此外，从图4 可看出各自然班的前测与后测的配对样本P 值分别为：.003、.007、.005、.001、.007、.006、.009、.007、.004、及.000,均小于0.01，故各班前后测成绩存在显著差异。另从均值可以看出，各自然班在开展线上线下混合式教学后的后测成绩较未开展此教学模式的前测成绩相比均呈现了约4 至7 分不等程度的提升。以上数据足以说明，线上线下混合式教学模式在广东工业大学华立学院的开展是有显著成效的。

图4 295 名学生前、后测配对样本检验

（二）问卷调查反馈

参照管恩京（2018：89）提出的“高校混合式教学有效因素构成模型”及“学生评价指标”信度和效度检验学生问卷，结合广东工业大华立学院大学英语线上线下混合式教学开展的实际情况，特设计了“大学英语线上线下混合式教学‘学生评价指标’信度和效度学生问卷”对华立学院大学英语线上线下教学效果进行验证，具体问卷详情见附件1。问卷选择项均采用Likert 五分量表的形式分级,根据不同问题,问卷选项设有从“完全不同意(A)”到“完全同意(E)”5 个等级。问卷通过线上平台学习通对295 名学生发放，历时一个月，收到有效问卷295 份，回收利率100%。问卷围绕以下15 个方面的内容对学生展开调查：1.对本门课程学习目标的了解程度；2.任课教师设计的教学内容对习目标的达成的满意度；3.对本门课程的学习资料内容的丰富性、实用性的评价；4.对本门课程在网络教学平台上开展的学习活动及学习任务的完成情况；5.通过网络平台参与教师和同学的交互学习的程度；6.通过网络平台参与教师和同学的交互学习方式对学习效果的影响程度；7.本门课程在网络教学平台上开展的学习活动对课堂氛围及学生积极性的调度情况；8.本门课程对语言知识、技能掌握的影响；9.本门课程在促进学情、提高了自控力和学习积极性方面的影响；10.本门课程对自主学习能力的培养的效果；11.本门课程对沟通能力、团队合作能力和自我能力展示方面的作用；12.本门课程对批判性思维培养及复杂问题的解决能力提升的相关性；13.本门课程对学习维度的拓展、学习能力增强的影响；14.对本门课程满意度；15.对“网络和课堂”互补的学习方式的满意度。现将问卷调查结果统计如图5 所示。（图中分别用1 至15 数字依次代表上述问卷涉及的相关内容；A 至E 依次代表“完全不同意”“不同意”“不确定”“同意”及“完全同意”）

图5 大学英语线上线下混合式教学实施效果问卷

从上述大学英语线上线下混合式教学实施效果问卷结果可以看出：整体而言，76.5%的学生对本门课程是满意的；71.1%的学生认可这种“网络和课堂”互补的学习方式。具体体现在：一方面，70%左右的同学认为通过线上线下混合开展的大学英语教学模式让其对本课程学习目标有了更加清晰的了解，课程设计的内容均对其学习帮助很大；另一方面，大多数同学能较为积极参与本门课程在网络教学平台上的学习活动，并能按时、认真完成各项学习任务，并能够从教师及同学那得到更多的指导、帮助和学习信息的反馈，从而提高了学习效率；66.7%的同学认为该课程设计的各种活动环例如 “生问师答”式课文讲解、小组话题讨论、思维导图总结课文、小组合作写作等活动丰富多样，活跃了课堂气氛，提高了学生学习积极性；74.8%的学生认为本门课程使其积累了相关语言知识、掌握了相关语言技能；“网络和课堂”互补的方式，通过调高网络成绩占课程总成绩的比值，让我更加注重平时的学习，提高了自控力和学习积极性；75%左右的学生认为“网络和课堂”互补的方式，使其有了更加自由的学习时间，学会了如何更好地管理时间和完成任务，提高了自主学习能力；也锻炼了与他人交流、团队合作的能力，个人价值得到了更好体现；76%的学生认同“网络和课堂”互补的方式，激励其对问题进行深入探究和反思，提高了解决复杂问题的能力。总之，学生们一致认为,线上线下混合式大学英语教学模式给他们创设了更多的互动式英语学习活动，拓展了学习维度，英语学习能力增强。

五、结语

基于广东工业大学华立学院学生英语学习基础及学习现状，其后疫情时代的的大学英语教学既不能倒退到疫情前全部学时用于纯线下课堂教学的模式，也不能完全采用疫情正当时全国大学课堂采用的全学时线上教学模式。后疫情时代的大学英语教学的学时分配，应在疫情前和疫情之下的两个端点之间找到平衡点。因此，教师应借助线上建课平台提前向学生发布置预习内容及相关测试练习，线下课中教师可以针对之前的预习内容检测结果有针对性地进行线下面答。再者，课中还可以根据学生现场提出的问题进行回答，真正让线下课堂翻转起来，不再是完全按照教师的设计想讲什么就讲什么，而是基于学生的英语学习问题出发，教师不断地为学生创造线上线下自主学习及小组合作学习的机会。例如可以通过多设计一些小组话题讨论、小组合作制作课文思维导图、小组合作探讨各种体裁的英文作文写作策略等活动，让学生真正参与大学英语学习，成为教与学的主角，也让学生真正地“动起来”，学会动脑，学会思考，逐渐提高学生英文运用能力、培养思辨能力，进而赋能学生的大学英语学习。