建筑初步中“抽象练习”与“具身感知”两类门径结合方式的初探与具体化尝试

谢肇宇 | Xie Zhaoyu

邵钶钧 | Shao Kejun

刘集成 | Liu Jicheng

1 简述

当今国内外各院校建筑学入门的门径主要有两类，一类被称为“抽象操作”；另一类被称为“具身感知”，是当今被公认的两种主流方法。

前者通过形态、空间构成的途径，以理性推导的思路进行系统化认知与操作练习，最早可追溯至“德州骑警”的“九宫格”练习、苏黎世联邦理工在20世纪60～70年代推行了建筑空间训练。之后这套模式被香港中文大学（图1）、东南大学等高校引入国内，从而发展为“建构实验”等系列课程[1-2]。

图1 香港中文大学“建构实验”

相比而言，“具身感知”则是国内外学者基于对“抽象操作”的反思、于近些年提出的新教学思路——不论是苏黎世联邦理工还是国内建筑“老八校”，都不同程度地提出了“面向身体的教案”，即通过身体的感知、个人经验的运用、独特体验的呈现来进行训练，并产生了许多经典教案。

许多学者认为：“抽象操作”类似于制定一套“工业化标准”，它注重设计的理性思维、逻辑与方法，使教学具有普遍意义与可复制性，而缺点则是这一体系练习属于抽象形式语言操作，容易脱离真实的建筑形态，不生动并缺乏情感机制，使得学生难以客观真实地理解建筑[3]。而“具身感知”则可以类比为“艺术家式的个人创作”，这种方法更依赖于个人感知、经验与领悟力，缺点是它少了成体系的空间类型的认识与训练，以及在真实建造及建造技术方面存有先天不足，是属于“感性支配”的训练。清华大学的陈瑾羲老师在谈到两者的特征时就说到“具身感知门径强调建筑的经验和情感表达，抽象操作更注重法则的总结与传递”[4]。

因此，探索两种门径结合的“关键节点”，对设计系统化、均衡化、综合的教案具有普遍意义。同时，找准某一“锚点”并建立适合本土学情的教案，又具有现实意义——结合两类门径，同时又可被量化与操作、可被引导与评价[5]。为此，需要深入研究与对比各大建筑院校近些年的教案。

2 国内各大高校具体的教学实践与总结

追溯历史，率先进行核心的“抽象操作”——“空间形式为核心的建构教学”，有苏黎世联邦理工大学、香港中文大学、东南大学等，而在近些年的改革与发展中，最先实施“抽象操作”的院校，也对其教学有了一定程度的“修正”。

如苏黎世联邦理工在2000 年之后开始设置新的教案，如设置“裁缝的样纸”和“舞者”等体验性环节。尤其在后一环节，通过先期观察舞蹈中人的行为模式与特殊动作，展开后续的捕捉、记录与思考，并转译为空间[6]。又如香港中文大学的1994年—2000年逐步完善的“建构实验”系列教学，针对核心的“空间系列”练习，搭配了前期准备环节与后续环节——在前期通过坐具的设计练习，使得学生对身体、行为、尺度、材料有了一定的具身感知，在后期为抽象模型引入了真实性材料“赋予环节”，并思考如何建造，最终推动了真实的1∶1的“亭”的建造（小型建造活动）[7-8]。同时，顾大庆教授又在“空间练习”体系中插入“集装箱建筑测绘”任务，通过让学生深入认知香港居民所熟悉的建筑类型，关注“空间构成与组合变化”、“真实材料”、“结构与空间”，将之前的抽象空间设计与真实建筑及建造联系起来（使集装箱作为当地熟悉的真实操作载体，在教学中被认知、重新思考与设计）[9]。

还有“老八校”如东南大学的课改，在一年级进行“空间构成训练”之后便介入“人居要素”，意图避免练习流于抽象化。并在二年级设计练习中，关联性地探讨建筑最基本的“空间与使用”、“材料与建造”、“场地与环境”几大复合议题，并与“行为与体验”这条线索串联，各设计任务都是基于在地的、真实的场地环境与具体的任务[10-11]。以上的尝试是对抽象要素定义空间与实际条件具体化空间相结合的尝试。我们暂且将以上教案都归类为“抽象训练改良”类[6]，其特点如下：

①继承了建构训练中“抽象练习”的优点，即体系化的抽象空间训练，各环节之间过渡与扩展顺畅，整体训练有针对性、逻辑性。

②“抽象练习”一定程度地与真实建构（建筑、构件、空间）相结合，如结合当地特色“集装箱”的教学实践，也一并考虑到了地域性、原型易操作与易辨识性。

③缺点则是不论“坐具设计”还是“测绘调研”环节，体验只停留在浅层，而经验、感受、身体感知等没有被深入记录、没有成体系地介入设计操作；另一方面是其环节较为零散，相互联系生硬。

针对以上特点，部分院校在近些年提出了“具身感知”概念并据此进行了针对性的教学改革。如同济大学胡滨老师提出了“面向身体的教案”，使身体体验成为学生入手设计的“药引”与主要线索，通过身体与空间的互动关联进行空间的认知与塑造。其教学环节设置如下[12]：

①身体的表演练习”环节。关注电影中不同人物的身体行为——行走、观看、跨越与相遇等动作，依据人物关系转译并定义出某一空间以辅助建立关系。

②“网络中的生活”环节。让学生观察并描绘——通过测绘建筑、观察与描绘生活与生产场景，了解某一群体性、本真且接地气的生活模式，为他们设计居住与工作空间。

其教案环节很少，具体如表1所示。

表1 胡滨的“面向身体的教案”

类似的还有同济大学的王凯老师的初步课教学实验，教案由多个环节组成，“场地/身体/建造”这条核心线索贯穿并拓展[13]。具体如表2所示。

表2 王凯的“同济大学初步课实验”教案

以上两个典型案例，我们暂且将其归为“情节引导的具身感知”类教案，其共同的特点可以被总结如下：

①都对教师提出了较高综合能力要求，教师需提供细节丰富且综合的环境背景或故事情境，同时带领学生去全面体验并进行示范性讲解，并需结合理论课进行充足的案例示范、概念解析、操作讲解、部分成果展示。

②对学生亦提出了较高的要求，尤其是体验的捕捉、记录与呈现，需要学生在初期就能上手去运用不同的技能，同时转译过程需要学生具备较强的“抽象—具象”的转换能力。

③都缺失了“抽象空间系列练习”，即缺少“空间属性”的抽象训练，学生虽然学到了一种设计的方法，却疏于针对空间本身、空间属性其影响因素的系统性、理论性认知。

④善于以身体为媒介并形成紧密体系。关注个人捕捉到的具体而真实的片段（如材料、结构、形式），也关注于精神体验，如个人情感、心理、物理性体验、氛围感记忆、印象、行为感受等，并将其引入后续空间与建筑设计之中。

当然，也有学者尝试过将“抽象练习”与“具身感受”结合，如清华大学陈瑾羲老师的教学改革[7]，具体如表3所示。

表3 陈瑾羲的“清华大学初步教改”教案

其教案虽然从熟悉模式（行为、认知等）出发，专注于“小课题”的“深挖掘”，即在抽象空间定义环节中研究“空间/结构/限定元素/行为/感知体验/真实构件”等基本概念，但其“设计并具体化目标空间”环节是通过唤起学生对熟悉事物的“先验性体验”，去定义空间的多组属性与特征，缺少直接的身体感知。

这种体验性的植入与表达不同于前述几个案例的“转译”，却也是间接的体验。同时其对场地、建造等训练有所欠缺，故其并不属于将两类门径“有机结合”。

3 基于规律找到“锚点”与突破口

图3 坐具练习与空间训练

图4 古城调研及相关作业

设计一个更好的教案，最终先要返回到高校教案设计的整体规律——不仅要使其满足各教学要求，覆盖教学知识点，也要使其具备先进性、综合性与均衡性。体现在我们的建筑初步教改中，即应该有机地将“抽象练习”与“具身感知”结合。其次，其实施要具备逻辑性、可执行性、适应性，即一方面任务要做到“由易到难、前后呼应、逐步递进而可操作”；另一方面其实施要适应我们学校的教学对象，并要以我们的在地实例和经验为依据，即突出“在地性”[14]。

同时，将已有的初步教案归纳总结，我们可发现：其中一类属于“抽象体系中后续补充具象操作”，另一类则属于“在具象中通过理论讲解来穿插碎片化的抽象”。它们都属于“在某一思路作为单一核心成系统地实施的同时，另一思路却被零散地置入未成的完整体系之中，以致整个教案未呈现出体系化；此外每个教案都是从某一思路到另一思路的单向、机械地进行联系过渡，没有穿插或往复循环操作，以致在整个教案中两类思路是较机械并置的”。

通过分析以上的规律，我们找到了可以有机融合两类主要思路的“锚点”与“关键节点”，即：

①引入自成完整体系的两类门径，并保证各自皆可分解、模块化。

②使两类门径原有模块内容改进形成互含式的复合模块，新模块又相互穿插，通过某一线索进行串联而有机融合，形成有机的大体系。

据此我们认为，依据“锚点”编制一个更有机综合的教案，将是一个进步；而另一方面，有效地引入“在地性”的教学尝试也将是另一个突破（图2）。

图2 根据“锚点”编制的新教案构架

4 新教案设计

4.1 新教案指导方针

依据上述的总结，我们找到了新教案设计的突破口与创新点，并以此制定了指导教案设计的方针：

①坚持改良版的“抽象要素的空间练习”系列：依托成熟理论与实践，进行抽象空间限定的认知与基本操作，理解纯抽象空间属性特点与空间的变化；同时进行抽象要素的分类认知，将其与具体建筑及构件结合起来认知（改良）。

②建立体系化的“具身感知”系列：此类训练暂无固定理论依据与操作，我们借鉴部分教案，并设置情境与具体环境，用完整的“故事线索”串联，使得学生能置身体验、前后联系并逐步深入（亦基本符合“具身感知”的几点要求）。

③重新组织并定义两类门径下的各个模块，使之成为互含要素的复合模块：如在“抽象练习”中设置具体的体验与认知，在“具身感知”模块中设置类型化、抽象化活动，形成两大类复合型新模块。

④完善新模块间的“穿插互补”与“有机过渡”：使得两大类新模块穿插结合、重复出现。通过共同的元素与引导性线索的设置等手法，保证环节间过渡的顺畅性，保证整个教案的完整性、有机性。

⑤强调教案贯穿“在地性”。一方面是对建筑与空间类型的认知，需要结合“地域性”；另一方面，教案的具体内容与教学方式，需要适应二本院校学生“兴趣不高”、“积极性与主动性不高”、“自我探索能力不强”等特点，新教案设计考虑内容的引导效应，能使得此类情况改善。

4.2 新教案设计：内容及策略

之后，我们依据教案制定方针并结合现实教学条件，选择了具体策略，并指导完成了最终的教案设计（表4）。

表4 温大建筑学建筑初步新教案

于是，基于以上初步教学指导原则与具体策略（图5），我们完成了教案设计并进行了教学实践，收到了良好的教学效果。

图5 新教案具体策略

结语

在教学中我们初探了建筑入门课程教案设计的发展趋势与一般性规律，总结得到了“抽象练习”与“具身感知”有机结合的“锚点”——“两类门径以某种形式的打散重组、相互包含、穿插交错，有机融合后形成更完整合理的新体系”。我们据此得到了更有机综合、具有高关联度、过渡更顺畅的新教案，并进行了实践。同时，我们在新教案设计中引入并强调了教案的“在地性”。

另外，教案仍显现出了众多不足与未知，值得我们反思：如“具身感知”体系的多样性、灵活性有待加强；新模块的“复合性”有待深挖；各模块间的衔接方式（线索）亦有待深入探讨。

因此在后续一学年，我们准备一方面加强故事性，即用“故事语境”、“技术语汇”或其他线索将所有新模块更紧密串联[15]；另一方面在新模块中，我们准备设置更多体验性的内容。再有，我们准备在具备更强的地域文化背景的语境体系（较为单一语境如温州地区古村落）中去设置“坐具—建筑—历史街区”三个模块任务，以强化“建构”与“在地性”[16]两大重要特性。

资料来源:

图1：顾大庆，柏庭卫.建筑设计入门[M] .北京：中国建筑工业出版社，2010；文中其余图表均由作者自绘。