道德认知发展理论对我国德育的价值与启示

姚晓丽

不论是初等教育还是高等教育，我国教育事业都非常重视对受教育者德育的培养，要求先成人、后学业。在国家发展进程中，我国坚持以社会主义核心价值观教化育人。然而在经济全球化以及外来思潮的冲击下，我国学生的德育还有一些问题亟待解决。通过对科尔伯格道德认知发展理论的研究与探讨，会为我国德育工作提供一定的启发。

一、道德认知发展理论的内容

发展心理学家劳伦斯·科尔伯格，根据不同年龄段儿童进行道德判断的思维结构提出了道德认知发展理论，该理论认为不同年龄的儿童其思维结构不同，所以他们对同一客观事物会产生不同的道德判断，对不同年龄段的儿童进行德育必须考虑其年龄特征采取不同的德育方式。

(一)儿童道德发展的“三水平六阶段”

科尔伯格通过道德两难“海因茨偷药”的故事：欧洲有位得了癌症的妇女，生命危在旦夕，治病的药极其昂贵并且药剂师也不赊账给她，其丈夫海因茨在走投无路的情况下，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病，但海因茨也因此被警察抓了起来。据此来推断儿童的道德发展水平，并且提出了“三水平、六阶段”发展理论。

水平阶段一、前习俗水平阶段1:服从和惩罚的道德定向阶段阶段2:朴素的享乐主义或功利主义定向阶段二、习俗水平阶段3:人际和谐的定向阶段,又称“好孩子”定向阶段阶段4:尊重权威和维护社会秩序定向阶段三、后习俗水平阶段5:社会契约和法律定向阶段阶段6:良心或普遍原则定向阶段

个体的道德认知发展都要经过这几个阶段，虽然会有个体差异性，但都是由低级阶段到高级阶段的发展趋势。

(二)儿童的道德行为以道德判断为基础

上述表格中第一阶段的儿童认为海因茨不能去偷药，该阶段儿童的道德特点是儿童只根据后果来判断行为好坏，尚未具有真正意义上的准则概念。第二阶段的儿童认为海因茨应该去偷药，该阶段儿童的道德特点是以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则。第三阶段的儿童认为应该去偷药，该阶段儿童的道德特点是非常关注他人和社会对自己的期望和评价，并以此来进行道德评价。第四阶段的儿童认为不应该去偷药，该阶段儿童的道德特点是会广泛地注意到维护社会秩序的重要性，注重法律和权威的服从。第五六阶段个体都认为应该去偷药，他们认为人的生命价值远远大于药剂师财产的所有权，没有什么比人的生命更重要，该阶段个体道德的特点是根据良心和普遍原则来进行道德判断。

儿童对“海因茨该不该偷药”问题的不同回答，就体现了在不同的道德认知阶段，人们对事物的道德判断以及由此产生的道德行为是不同的，道德判断是道德行为的必要条件。

(三)儿童道德发展与社交环境有关

科尔伯格通过研究发现：经济发展水平较高，生活社交环境优越的儿童比生活在贫穷地区，生活社交环境不好的同龄儿童，其道德发展水平往往较高。比如，生活在孤儿院的青少年比生活在集体农庄的同龄青少年，其道德水平要低。

(四)“道德讨论法”与“公正团体法”

在德育方法上，科尔伯格提出了“道德讨论法”与“公正团体法”。“道德讨论法”是指教师通过出示使学生产生道德两难的问题或者情景，引导学生针对问题或者情景进行讨论，使学生在道德认知方面产生冲突，那么学生也就会进行道德思考，在这种道德两难的冲突情境下，提高了学生的道德判断水平。“公正团体法”是指教师为学生创设一种公平的人际关系氛围，运用角色扮演法，赋予学生某些社会角色，学生通过投票等形式决定团体内的重大事项，使学生产生集体归属感并且有角色担当能力。“公正团体法”注重团体的道德氛围和民主管理。

科尔伯格通过大量研究，揭示了个体道德发展要遵循他律到自律和循序渐进这两大规律，进行道德教育必须要结合个体心理的发展[1]。道德教育理论即是一种心理学的、又是哲学的道德教育理论。

二、当前我国德育现状

德育的概念有广义和狭义之分，在我国，德育主要是指学生在学校中接受的道德教育。学生在教师有目的、有意识地引导下，将自己的学习活动、实践经验、人际交往同学习到的道德准则相结合，经过自己的内化，从而形成道德品质、人生观和社会理想的教育。简言之，德育是培养学生思想品德教育。我国德育内容是根据我国教育目的和德育任务确定的，主要包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育[2]。反观我国的德育现状，重视道德认知的培养，缺乏对道德行为的关注，道德教育的形式主义的泛滥，致使德育成效甚微。这主要体现在以下几个方面：

(一)学生道德认知和道德行为脱节

知、情、意、行是构成道德教育的四个基本要素。知，是指道德认知，是人们对道德规范、道德准则的理解和掌握。情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时所带有的一种主观情感。意，是指道德意志，是为道德行为所做出的努力，是一种精神力量。行，是指道德行为，是在道德认知的支配下，所做出的道德行动。德育要促进个体知情意行的全面和谐发展，而我国德育，学生道德认知和道德行为脱节现象比较明显。例如，2004年云南大学男生宿舍发生一起轰动全球的连环杀人案，一位名叫马加爵的高智商少年血洗宿舍，将自己四个舍友杀害；药家鑫开车撞人后，刺死伤者而后逃逸；名牌大学研究生林森浩向舍友投毒……这些高学历大学生从小到大所受的道德教育使他们具有较好的道德认知，但是其道德行为却与道德认知严重不符，违背了人伦道德，更触犯了法律。

(二)重视显性教育，忽视隐性教育

我国向受教育者进行德育的方式主要是通过学校中的思想政治课以及其他学科教学的渗透，通过这个途径，教育者引导受教育者掌握比较系统的马列主义、毛泽东思想和社会主义道德规范[3]，但是却忽视了通过隐性教育来对受教育者进行德育，比如心理咨询、社会实践、课外活动、校园生活、学校共青团少先队活动。德育不仅是通过向受教育者传授讲解道德规范准则，培养受教育者的道德认知，德育效果也无法用试卷上的分数来评判衡量。个体道德的发展是通过与环境的相互作用能动地实现的，从各种各样的现实活动中吸取道德观念，经过自我内化，形成自己的品德。环境以及其他各种实践活动中蕴含着许多隐性道德教育素材。社会中，实践中，都可以随时随地都可以向受教育者进行德育。因此，从整体上看，要加强隐性课程的开发。

(三)德育缺乏针对性

一方面，我国进行德育的方式主要是在学校中，通过班级授课制培养学生的道德认知，主要是在集体中对受教育者进行德育，忽视了个体的德育发展状况。由于不同学生的成长经历、教育背景、精神世界不同，因而对他们的德育必须需有的放矢、区别对待，找到适合学生特点、启迪学生心灵的德育方法，创造性地进行德育，因材施教，使每个学生的品德都能得到最优的发展。

另一方面，对道德教育不同方面的培养大都采用同一种或者固定的几种方式。比如，对道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等道德要素的培养都采用讲解、阅读、谈话等方式来实现。由于这几种不同的道德要素有不同的特点，比如道德认知，重在理论、观念的传授；道德意志、道德情感则侧重于情感、意志力的熏陶、培养；道德行为则强调实践。所以对他们的培养也不能一概而论，必须根据不同道德要素的不同特点采取不同的德育方式，进行有针对性的德育。

(四)道德教育靠灌输

传统德育中，教育者通过道德理论、概念的传授培养受教育者的道德认知能力，但是受教育者会对这种枯燥的传授方式产生抵触甚至逆反心理，产生的德育效果甚微，学生对道德的理解可能会停留在表面的理论层面，不能很好的内化于心，受教育者的道德判断力和道德行动力不高。教师可以改变传统德育方式，探索采取多元德育方式，比如角色扮演法，将学生置于实际的道德情境中，使学生身临其境，会收到意想不到的德育效果。情感熏陶法，让学生自己去搜集一些古今中外道德模范的事例材料，去感受不同道德模范身上的道德魅力、力量，深化学生的道德认知，升华学生的道德情感[4]。教师还可以结合党史资源、身边的平凡榜样、英雄人物，本土资源等多种方式向学生进行德育。比如，红色热播电视剧“觉醒年代”就是向学生进行爱国教育和道德教育一个不错的方式。

三、道德认知发展理论对我国德育的价值与启示

(一)德育要有针对性，尊重个体成长规律

一方面，由于每个人的生活经历、文化水平等不同，所以同一年龄阶段的儿童思维发展水平也是不同的，这也导致了儿童道德发展水平和道德认知能力存在差异。这就要求教育者首先要了解不同个体的道德发展状况，再根据不同个体表现出来的道德面貌或者道德问题灵活处理、有的放矢、因材施教，有针对性地进行德育。

另一方面，由于道德认知、道德情感、道德意志、道德行为各自具有不同的特点，所以对受教育者不同道德要素的培养也不能一概而论，也要有针对性地进行教育。比如，受教育者道德认知的培养和提高，可以采取讲解、交谈等方式，但是这些方法如果用来培养受教育者的道德意志、道德行为却不能产生很好的效果。对学生道德情感、道德意志的培养可以通过关爱、熏陶等方式。培养道德行为则要通过具体的道德实践。总之，德育选对方法才能事半功倍，产生良好的德育效果。

(二)通过道德两难问题提高道德水平

在现代社会中，受某些外来思潮及错误价值观念的影响，出现了价值泛滥、利益多元的情况，在此背景下，在德育中培养学生的道德判断力就显得尤为重要。教师通过出示道德两难问题，使学生在问题情境中思考、讨论以此来培养学生的培养学生的道德判断力、道德敏感性和道德行动力量。比如,在进行个人主义和集体主义的教学中,老师可以设计这样的的情景：假如你是一名医护人员，在抗击疫情中，你是否会报名支援疫区，首先教师要使学生理解该情景所表达展示的内容,然后在接下来的教学过程中，老师可以设计一个角色代入的活动，如果你是一名医务工作人员，当你在那种情况下，如果疫区感染者需要你援救，同时你也面临着被感染的风险，你会选择怎么做？报名支援疫区还是不去？学生可以在课下认真地根据相关资料进行活动的组织，在课堂上进行表演。在表演的过程中，学生内心肯定会充满着相当矛盾的心情，在这时他就体会到了我们的时代英雄是真正值得钦佩和学习的，感激敬佩之情油然而生。这样，不仅收到了良好的教学效果，也有效提高了学生的道德水平。

(三)营造良好的德育环境

科尔伯格认为儿童道德发展与社交环境有关，人具有社会性。因此，个体品德的形成与其周围环境是密不可分的。中外许多教育家都提出进行教育尤其德育要重视环境的作用。中国古代思想家、教育家孟子提出“近朱者赤近墨者黑”，英国教育家洛克提出“白板说”。不论是宏观的大社会环境，还是微观的小班级、小家庭，都要注重隐性德育资源的开发。社会层面，可以利用党史资源、英雄人物培养学生的理想信念；学校班级方面，教师要重视利用集体进行德育以及发挥身边榜样同学的力量[5]；家庭中，家长要重视自身的榜样示范，给孩子树立良好的德育榜样。学生处在一个氛围良好的德育环境中，就会潜移默化地受到熏陶、影响，学生通过无意识的心理活动来接受环境中的影响，教育者可以引导受教育者创设良好的情景，并且引导学生参与情景的创设，在相应的环境中启发学生进行思考。

(四)道德教育要知行合一

道德行为是衡量一个人道德水平高低好坏的根本标志。道德行为和道德认知决不能割裂开来，他们不是两张皮，而是不可分割的统一体，当一个人有了扎实的道德理论基础，如果其道德行为为人所不齿，那他也只是道貌岸然的伪君子；反之，一个人如果有良好的道德行为，哪怕他的道德理论不是那么的丰厚，依然会得到他人的尊重[6]。道德信念、道德规范具有抽象性、普遍性，而生活是具体的、特殊的。通过道德理论的学习，受教育者具有了一定的道德认知能力，但遇到复杂问题时，他们还是会感到茫然，所以在生活中，要加强受教育者德育的锻炼。通过劳动和其他的一些社会实践活动，让学生在实践中体悟，可以培养学生的责任心和服务意识，形成勤劳的品德；通过集体活动，让学生在集体中接受德育，有利于使学生形成合作、尊重的品德；通过党史教育活动，让学生感受革命前辈们坚强的意志品质，可以培养学生坚强、自律的良好品德。德育理论的学习必须要见诸于德育实践，所以教育者要多引导受教育者参加社会实践活动，注重实践，培养受教育者良好的道德行为习惯，使受教育者做到道德认知能力和道德实践能力的统一。