美国弗吉尼亚学校绩效评价的标准、方式及启示

于洋 郭潇

摘   要

随着基础教育改革的不断深化，教育绩效评价日益受到各国决策管理部门的重视，它通过提高学校管理能力及合理配置资源来提高学校效能和学校竞争力，使教育产出最大化。美国弗吉尼亚州的基础教育学校绩效管理实施历史悠久，实践经验丰富，成效显著，主要呈现出评价主体多元、评价标准详细、依据充分、可操作性强等特点，对完善我国基础教育绩效评价体系具有启示。

关键词

美国  基础教育  教育绩效  评价标准

美国的“绩效”研究始于20世纪30年代，最初研究焦点在财政投入与教育公平之间的相关性上，直到20世纪50年代，美国开始了一场基于教育改革的全面反思，教育绩效评价制度才受到重视。1983年《国家处在危险中：教育改革势在必行》报告发布后，美国联邦政府将学校绩效作为行政工作的中心，并颁布若干法案，如《改进美国学校法》《2000年美国教育目标法》《每个学生都成功法》等。2001年，美国颁布的《不让一个孩子掉队法》将联邦基础教育和各州、学区及学校的教育绩效联系起来，自此教育绩效责任制开始作为法律在全美强制执行[1]。弗吉尼亚州的基础教育学校绩效评价模式堪称美国学校教育绩效评价的典范，以此为例探讨美国基础教育学校绩效评价标准、方式，对我国基础教育学校绩效评价的改革具有参考价值。

一、学校教育绩效评价标准的概念界定

“绩效”源于英文Performance，是效益、效率、效果的统称。这一概念最初运用在经济、管理等领域，后因为教育改革强调提高办学质量和保障教育公平而被引入教育领域。一般认为绩效是由行为付出引发的有价值的成就[2]。殷雅竹认为学校教育绩效是在一定的教育目标指导下，教育目标实现程度、教育资源配置及教育过程安排等的综合反映[3]。冯增俊在此基础上，提出学校教育绩效应该包括实现教育目标的速度、程度及资源的有效分配[4]。国外有学者认为学校教育绩效是为教师和领导的复杂工作提供的认可、支持、指导[5]。美国马里兰大学James和新墨西哥大学Roberta认为学校教育绩效是可测量的目的和关系，是老师在教学中能运用最好方法的结果[6]。综上，本文认为学校教育绩效是考核教育成效的重要方面，是教育过程本身的效率，它既是对学校發展状况的评估，也是教育目标在课程、教学等层次上有效输出的展现。

学校教育绩效评价标准是政策制定者和教育工作者评估教育体系运行状况的基本准绳，是教育目标设立及评估的依据[7]。它能够为被评者提供教学、管理、组织等方面的要求，并根据被评者的达标情况准确反映学校的师资水平和办学质量。有指标，则评价内容有章可循;指标涵盖内容越全面，指标操作性就越高，评价作用就越能被发挥出来[8]。当前国内外采用的学校教育绩效评价指标内容主要包括教师教学、学生学业进步、财务状况、学校环境、组织管理等方面。学校教育绩效评价作为激励和推动教育改革与发展的重要机制，对于促进学校效能提升和教学质量提高具有重要价值[9]。

二、弗吉尼亚州基础教育学校绩效评价的标准和方式

在美国基础教育改革进程中，州级评价得到前所未有的重视[10]，弗吉尼亚州基础教育学校绩效评价体系也应运而生。在该评价的指导下，从1990年到2019年，该州四年级学生和八年级学生测试成绩不断提升，并从2017年到2019年连续3年在全美排名前15。该州学校教育绩效评价制度是建立在对教师、校长、学区督导评价基础上的综合绩效评价体系，以达到提升学校质量、促进学生发展的目的。

1.教师绩效评价标准及方式

（1）教师绩效评价标准

弗吉尼亚州基础教育教师绩效评价标准是对教师专业化程度评价的评估体系，以足够的细节和精准的模型，保障教师和评估员能够快速准确地对标工作预期，便于教师明晰权责。教师绩效评价标准体系分为绩效标准和业绩指标两个部分。绩效标准是教师履行主要职责时的预期标准，评价重点集中在7个维度，详见表1。业绩指标是一级标准在某一个方面的规定性体现，能反映出一级标准的局部特征，使评价标准更加具体且可操作。教师绩效评价标准的每个一级标准有7～8个业绩指标，每个业绩指标有9～10个描述性指标。表2以“专业知识”为例呈现一级标准、业绩指标和部分描述性指标。

（2）教师绩效评价方式

教师的绩效评价分三步进行：首先，教师设定预期目标。其次，根据教师绩效评价标准和教师达标情况，评价者采用正式观察、非正式观察、文档/文件/日志、自我评价等形式记录教师的行为，每种形式都要有足够可信的案例来证明其实施的有效性。最后，根据各种形式记录的材料对教师绩效进行评价。评价包括中期评价和总结性评价。中期评价的目的是让教师在及时反馈中改进教学以确保总评时达标。总结性评价通常是一年一次（试用期的教师）或三年一次（正式教师）。总结性评价按模范、熟练、待发展、不合格四个等级对教师在七项绩效标准中的每一个标准达标情况进行评价，其中前六项标准的权重各为10%，最后一项标准占40%，最后依据总体得分情况评价教师绩效。弗吉尼亚州政府会对处于模范和熟练级别的教师以成效奖励，而对处于待发展和不合格等级的教师给予一定的惩罚。

2.校长绩效评价标准及方式

（1）校长绩效评价标准

校长绩效评价标准是对校长的专业知识与技能、教学领导能力和学校管理水平评估的依据，它能通过促进校长改进领导措施而提升教师的教学成效与学生的学习效果，利于学校改革和学校效能的提升。校长绩效标准评价体系分为绩效标准和业绩指标两个部分。绩效标准包括校长履职的7个预期标准，详见表3。业绩指标则与教师业绩指标功能相同，旨在为校长必须完成的工作提供示例，为评估者提供可操作的答案。

（2）校长绩效评价方式

校长绩效评价方式与教师绩效评价方式一致，采用不合格、待发展、熟练、模范四个等级实施中期评价和总结性评价。根据校长总评级，弗吉尼亚政府教育委员会会对评级为“模范”的校长给予华莱士（Wallace）基金奖励，并批准申请“杰出校长”的资格。同时，对评级为“待发展”的校长制订帮扶策略和绩效提升策略。

3.学区督导绩效评价标准及方式

（1）学区督导绩效评价标准

督导绩效评价体系集评估、提高、发展功能于一体，它既能通过记录并评估督导的年度报告来促进其专业管理与专业发展，又能通过反馈督导行为达到改善课程质量、提高学区教育绩效的目的。督导绩效评价标准体系分为绩效标准和业绩指标两个部分。绩效标准有7个一级标准，详见表4。督导业绩指标与校长业绩指标和教师业绩指标类似，旨在对一级标准进行描述说明并提供范式。

（2）教育委员会督导绩效评价方式

督导绩效评价方式与教师、校长的评价方式一致，按照既定的督导评价标准，分设定目标、搜集证据、形成性评价、总结性评价四个环节对教育委员会督导实施不合格、待提高、熟练、模范四个等级的评价。对于评级为不合格和待提高的督导，校董会和督导共同讨论，制定改进计划。

三、弗吉尼亚州基础教育学校绩效评价对我国的启示

1.完善评价体系

一个公平有效的学校绩效评价标准应包含一套具有相关性、可比性和可预测性的指标，并重视反映不同指标间的因果关系[11]。澳大利亚著名教育指标研究专家James N.John-stone也指出指标应该是某一变量与其他概念上相关变量的结合，是可测量行为化的标准[12]。弗吉尼亚州基础教育绩效评价体系完善，由“三主体”“三层级”绩效评价体系共同构成，且每个体系的标准十分详细。虽然弗吉尼亚教育部强调这些指标只是部分范式，但庞大的证据库已经为绩效评价提供了详细的可操作性参考。评估者可以直观地对照具体指标对教师、校长、督导进行全面评估，不仅减轻评估者的负担，更提高了评估效率和质量。

我国的学校教育绩效评估体系在不断探索中已有长足进步。2006年，我国发布的《义务教育学校评价指导方针》标志着我国对督导评价探索的开始;2011年，上海市颁布《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》，从学生学业成绩的标准达成度、学生高层次思维能力指数以及学生学业成绩均衡度三个维度评价学生成绩;2013年，教育部出台《中小学教育质量综合评价指标框架（施行）》从品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五个方面评价学生。但这些绩效评价标准内容宽泛，缺乏具体操作指导，且评价对象多集中在学生和教师层面，而對校长及督导的评价很少涉及。此外，我国当前绩效评价标准更关注教育物质投入，学校硬件是否达标、教师结构是否合理等[13]，难以真正发挥绩效评价的作用。美国弗吉尼亚州在基础教育绩效评价方面，在详细可循、执行便利的标准下采用的教师、校长、督导三主体评价模式，值得我国学习借鉴。

2.丰富评价形式

弗吉尼亚州的基础教育学校绩效评价方式多样，包括正式观察、非正式观察、文档/文件/日志、自我评价、教师/员工调查、社区调查等形式，每种形式都包含证明材料，这些资料均保存在弗吉尼亚州基础教育数据库（BEDS）中，评价者基于此所做的评价则更加公平有说服力。数据是落实绩效责任和改进教育系统的信息之源，通过大数据分析掌握该地区的教育状况，依靠数据得出评估结果，可以使各级管理者做出更加有效的决定，从而更好地履行教育绩效责任[14]。在绩效评价过程中，弗吉尼亚州从证据数量上保障对教师、校长、督导绩效评价的公正性。此外，绩效评价者是共同参与评价的多个主体，涵盖评估员、教师、学生、校长、学校工作人员和社区居民等。可以说评价既有理论的支撑又有实践的考量，既有科学性又有时效性[15]。

2015年5月，教育部下发的《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》明确指出教育改革的深化需要明晰各个部门的职责和要求，明确表示支持专业机构和社会组织规范开展教育评价[16]。这为公正公平的学校教育绩效评价提供了依据，也为第三方评估机构的建立提供了参考。但由于部分地方教育管理者观念固化及第三方评价机构发展不够成熟，导致部分地区仍采用以学生成绩为依据的单一评价模式，大多数评估标准以定性为主，指标权重的设计主观性强，影响督导评估的客观性[17]。此外，我国学校教育绩效的评价者主要是教育部门相关人员和学校领导，政府既是绩效标准制定者又是评价者，评价主观性强，加上缺乏对教育督导的监督和评价，容易形成“一言堂”“家长制”等现象[18]，使绩效评价有失公平。因此我国须继续完善形式多样的基础教育学校绩效评价体系，用科学评价标准和多主体评价方式来保障绩效评价制度在实施过程中的公平性，在常规性统计和抽样调查的基础上建立起教育评价资源数据库，从而形成一个全面、明确、易操作的教育评价指标体系。

3.注重形成性评价

学生学业成就始终是所有教育者关注的焦点，弗吉尼亚州学校绩效评价系统中学生的学业进步在教师、校长、督导的评价中均占到40%的大比例，根据绩效标准在绩效评价中所占的权重，这种以学业水平的提高作为评价内容的方式将学生的背景、学校资源等方面的差距排除在外，能够更加真实地评价一所学校的教育质量[19]。学校通常采用“前测——后测——反馈——提高”的模式对学生学业成就进行及时评价，并不断调整对学生的教学和管理方法。在弗吉尼亚学校绩效评价体系中，评价者不仅通过对学生学业的形成性评价促进教师、校长、督导反思改进，而且对绩效标准中各项标准均进行形成性评价和及时反馈，保证被评价者在每一次评价后在教学能力和管理能力上均有进步。

我国同样重视学生的学业进步和成就，但考查形式较为单一，如统考成绩合格率、优秀率、低分率、平均分等，且我国学校教育绩效评价通常采用结果性评价，更注重产出，而忽视投入和过程的效率，常把学生的期末成绩作为教师绩效评价的唯一依据，用学生的学业成就代替教师绩效甚至学校绩效，给学生和教师带来不小压力。2018年《教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知》发布，强调教育相关部门着力推进育人方式改革，发展素质教育，提高学生能力，做到真正培养社会主义接班人。因此，建立学生形成性评价制度势在必行，把学生动态能力进步作为办学水平提高的标准，实现从关注绝对统考成绩向注重相对进步成绩转变。同时，对教师、校长、督导的评价也应采取形成性评价和总结性评价结合的方式，促进教育者和领导者在不断反馈中改进教学方式和管理方式从而不断提高学校教学质量。

参考文献

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