试论语文阅读教学中的“二重性”现象

王寿鑫

摘 要 在语文阅读教学过程中，语文教材、语文教师与学生都存在“二重性”现象。语文教材既是“潜在文本”又是“现实文本”，从“潜在文本”变为“现实文本”才意味着文本价值的实现;语文教师既是“信息接受者”又是“形式发现者”，只有从单纯的“信息接受者”变为“形式发现者”，语文教师的价值才能得以体现;学生既是“阅读者”又是“学习者”，学生在“阅读初感”的基础上实现认知的二次飞跃，语文教学的目标才能达成。

关键词 语文教学;二重性

语文阅读教学涉及教材、教师和学生三方面的基本要素。这三个方面在阅读教学过程中前后存在两种状态不同，实现从前者向后者的飞跃，是语文教学目标达成的关键。

一、 语文教材的“二重性”：“潜在文本”与“现实文本”

我国的语文教材大部分是属于文选型教材。选文作为教材的核心构件，是进行语文教育的主要载体。这些选文在进入教材之前是作为一般阅读物存在并流通的。读者阅读这些文章获取知识或者获得某种审美体验。此时，这些文章并不肩负着语文教学的任务。

然而，当这些文本被选入教材，成为教师对特定学生群体进行语文教学的载体时，对教师而言，对文本的阅读就不再是一个私人行为，而成了一个公共事件。私人行为到文本解读即已终止，但是作为公共事件的语文教学是从文本解读才真正开始的。由文本解读到课堂设计，是一个确定教学内容，并为教学内容寻找恰当课堂活动形式的过程。

王荣生教授指出：“我国语文教学的严重问题，是教学内容的乱象。教学内容的不正确、不妥当乃至荒唐，在语文教学中长时间、大面积地存在着。”可以说，教学内容是否正确妥当，课堂活动形式与教学内容以及学生认知是否匹配，是教师专业水平高低的体现。

李海林老师认为：“语文教学内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的;语文教学过程，也就是一个语文教学内容生成并完成的过程。”可见，教师备课中的教学内容还只是一种“预设”。此时的文本还只是一个“潜在文本”，只有学生参与了阅读，通过教与学的活动，学生的语文能力有所提升，这样我们才可以说语文教学的内容最终生成，语文教学的“潜在价值”变为了“现实价值”，“潜在的教学文本”经过学生的“参与”与“填充”，成为了一个“现实的教学文本”。

从这一意义上来讲，没有学过的课文自然还只是“潜在文本”，而那些尽管学过，如果教学内容并未在教学实践中得以生成，这样的文本仍然不能说是一个“现实文本”。

二、 语文教师的“二重性”：“信息接受者”与“形式发现者”

依据李海林老师的见解，语文教材存在双重价值：原生价值与教学价值。语文教材中的文章在被选进教材之前是作为社会阅读客体而存在的。作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。而这些文章一旦进入语文教材，它的价值就发生了增值。在原本的传播信息的价值的基础上，增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。李海林老师认为这就是“教学价值”。

笔者以为，教材中选文的价值应该包括两种，一种是所传播的信息价值，即“原生价值”;一种是如何传播信息的价值，姑且称之为“形式价值”。这两种价值的总和才是语文教材中选文的教学价值。对别的学科而言，学习教材，只学“所传播的信息”即“原生价值”就可以了，而在语文课程里，学生除了学习“所传播的信息”即“原生价值”之外，主要要学习“如何传播信息”，即“形式价值”。

语文教材的“形式价值”居于语文教学的最高层，而语文教材的“原生价值”，即“所传播的信息”只是为实现教材的“形式价值”服务的。

如果说选文的“原生价值”是直接诉诸“陈述”的，是相对好把握的价值。那么语文教材的“形式价值”就是内隐的价值，它隐藏于“原生价值”之中。在语文教学中，越是重要的价值，基本的价值，越隱藏在语文教材的最深处，越难发现和掌握。

这对教师来讲，即意味着教师不再只是一个“信息接受者”，还是一个“形式发现者”。从“接受信息”到“发现形式”，语文教师才能实现从一个普通的阅读者向一名专业语文教师的转变。

而我们语文教学经常犯而又容易被忽视的错误是：把教材的“原生价值”当作全部的“教学价值”，不着眼于它“如何传播信息”的智慧而只着眼于它所传达的信息本身。这正如孙绍振先生所痛切指出的，语文教师对文本的解读只在文本表面滑行，在内容层面上转来转去，而无法解释文本的形式秘密。

事实上，语文教师如果不能成为“形式的发现者”，那么也就无法实现阅读与写作的对接。因为发现形式就是要发现文本写作的秘密，只有关注到文本的形式层面，学生才有可能在阅读的基础上进行写作的尝试与探索。

三、 学生的“二重性”：“阅读者”与“学习者”

语文教师需要从一个“信息接受者”变为一个“形式发现者”，学生也需要从一个“阅读者”变为一个“学习者”。

学生阅读文本必然会形成“阅读初感”，作为阅读者，学生可以就此止步，但作为学习者，阅读初感还只是进一步学习的基础。也就是说，作为阅读者的学生可以对文本“读之不懂”，也可以“读之不深”，还可以“读而不用”，但是作为“学习者”，学生必须要“读懂”“读深”“学用”。孙绍振先生在《名作细读·自序》中说：“自然学科或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文教师，却没有这样的便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了‘教师这个光荣称号。”

如果说学生阅读文本形成“阅读初感”是学生认知的第一次飞跃，那么让学生在“阅读初感”的基础上实现认知的二次飞跃，具体来讲就是让学生从不懂到懂，从浅层理解到深层理解，从缺乏实践地理解到主动迁移与运用，乃是语文教师工作的核心价值所在。

事实上，在语文学习过程中，学生始终是以“阅读者”的身份存在的。但是学生阅读的水平却随着学习的逐渐深入而不断提升。反过来，阅读水平的提升又会将学生的学习进一步引向深入。这是一个良性循环的过程。如果在语文教学过程中，教师没有实现学生认知的二次飞跃，学生阅读文本还只是停留于“阅读初感”的层次上，那么阅读与学习就会一起停滞下来。

综上所述，语文阅读教学中教材、教师、学生三者的“二重性”现象，本质上反映的是阅读教学的起点与终点问题。弄清楚两者的关系，对于阅读教学来讲有着重要的现实意义。

[作者通联：济南第十四中学]