从职业决策到社会自立：日本生涯教育及启示

摘 要：在过往的20年中，日本生涯教育因单方面强调职业决策而陷入心理主义、形式主义与工具理性主义窠臼，通过多方位促进社会自立的政策转向摸索出具有本国特色的生涯教育课程体系与实践路径。借鉴日本生涯教育发展经验，我国应以公民权益保障为根本原则，以发展性思维推进教育理念转向，建立政府各部门之间、各利益主体之间的协同合作机制，保障教育公共性、终身性以及整体性建设的顺利实施。

关键词：生涯教育;日本;终身发展;政策转向

作为“生存力”教育的重要一环，日本通过一系列政策促进生涯教育的推广与落实。在此过程中，日本经过摸索试错与自我省思，探索出一套具有本国特色且符合时代需求的生涯教育实践路径。本文通过考察生涯教育在日本的政策发展脉络，分析其实践路径，并在此基础上全面省思日本生涯教育实践过程中呈现的教育隐患，以期对我国生涯教育、劳动教育的发展实践提供启示与借鉴。

一、日本生涯教育的时代背景

上世纪70年代以前，日本为復苏战后经济施行普通教育与职业教育的双轨并行制，职业教育得到快速发展。但随着普通高等教育入学机会的扩大，日本职业教育比例不断缩小。尤其当教育公共性备受关注，职业教育更是被排斥于公共教育之外，由此形成了普通教育与职业教育的对立格局。

20世纪90年代以来，随着泡沫经济的崩坏，日本经济形势持续低迷，雇佣环境不断恶化。同时，高等教育普及化、社会生产智能化以及人生百年时代的到来也为人才培养提出新的挑战。然而，由于日本课程体系中知识素养与职业技能的割裂，导致普通教育与职业教育都难以充分满足未来社会对综合型、高素质人才的需求，也无法支撑个体对自身劳动权益的保障以及对生涯多样化发展的自主建构。尤其当日本企业迫于经济压力而无法负担人才培训的高额支出，学校教育不得不全权承担起劳动者的培养职责。这使一贯依赖于企业培训的日本学校不得不重新关注生涯教育。另一方面，为逃避就业竞争与职业压力，高中、高校毕业生大量涌入非正规劳动市场。数据显示，从1982到2003的20年间，日本15-34岁非正式雇佣人口从50万人增长到217万人。[1]这不仅加速了人才流失，同时也为个体职业生涯发展与市场经济的回稳埋下了隐患。日本社会对青少年劳动素养缺失与劳动意识低下的批判持续升温。在此背景下，日本政府导入生涯教育理念，以期通过提高青少年的职业发展意识与能力来缓解经济低迷期的青年劳动与就业难题。

二、日本生涯教育的发展脉络

自1999年首次提出生涯教育理念以来，日本通过一系列政策法规促进生涯教育的推广与落实。其间，日本生涯教育的政策核心经历了由“职业决策”向“社会自立”的发展转型。

（一）探索与落实：偏重职业发展决策的价值观教育

1999年中央教育审议会在“关于改善初等、中等与高等教育之间衔接问题”的审议中首次提到生涯教育。审议会将生涯教育定义为“培养青少年形成理想的职业意识与勤劳观，提高其对职业相关知识与技能的掌握，以此促进青少年在自我理解的基础上形成自主选择发展方向的能力与态度的教育”[2]，主张通过生涯教育帮助青少年明确发展规划，以促进各教育阶段之间以及学习与工作的有效衔接。这一最初的概念界定为此后日本生涯教育的心理主义倾向埋下了伏笔。2002年，国立教育政策研究所生徒指导研究中心发布了“关于发展青少年职业观、勤劳观教育”的调查报告书，从四个方面指明了职业观、勤劳观形成所需具备的基本能力。[3]2004年，日本文部科学省生涯教育综合调查研究会发表了《生涯教育报告书——为了每个儿童、学生的勤劳观、职业观的形成》，将生涯教育阐述为“培养青少年勤劳观、职业观的教育”[4]，进一步奠定了日本早期偏重价值观形成的生涯教育政策取向。同年，文部科学省将生涯教育列入政府财政预算。由此，日本正式进入“生涯教育时代”。

2006年，日本于战后首次修订《教育基本法》，将“培养重视职业与生活关联性的劳动态度”列入教育目标。随之修订的《学校教育法》也强调了“培养与职业相关的基本知识与技能，提高勤劳观与未来发展决策能力”的重要性。在重视劳动态度与未来决策的教育法制化基础上，日本从扩大覆盖范围、强化执行力度以及完善评价体系等三个方面推进生涯教育的进一步发展。在一系列政策方针的推动下，日本生涯教育在短短十余年间实现了从理念到实践、从推广试行到强制实施的政策落实与强化。其间，日本生涯教育的覆盖范围由中小学为主发展为包含学前教育、高等教育在内的整个教育阶段，对教学实践的政策指导也越发呈现系统化、具体化趋势。

（二）反思与评价：偏重职业决策背后的三大隐患

然而，由于政治目的的功利性，偏重职业决策与勤劳观的日本生涯教育政策为日本人才培养带来了隐患。对此，有学者指出，建立在改善雇佣问题基础上的日本生涯教育存在两方面问题：一是过度聚焦职业与就业问题却忽视了生涯发展，二是过度关注与外界领域的关联却忽视了与其他教育课程的衔接。[5]在此基础上，结合以往研究，可将日本生涯教育实践中存在的隐患总结为以下三点。

1.心理主义与不断增幅的不安

由于长期奉行普通教育与职业教育的双轨并行制教育模式，因此包括中小学在内的日本教育机构向来具有指导学生毕业去向的传统。日本生涯教育在实践过程中延续了传统毕业去向指导的教育理念，体现出重视毕业发展决策而忽视生涯发展的短期性特征，并由此陷入了“职业生涯（career）=职业（work）”“生涯教育=毕业去向指导”的理念误区。[6]这一认知偏误即使在政策转型多年后的2016年仍作为阻碍生涯教育发展的核心问题受到广泛关注。[7]对此，日本东京大学教授本田由纪指出，由于日本生涯教育过于强调学习者的劳动态度而并未向学生提供实际的劳动知识与劳动技能，因此不仅没有有效促进学习者“从学校到社会”的生涯过渡，反而增加了青少年进入劳动世界的心理负担，进一步造成青少年对未来发展的迷茫与混乱。[8]齐藤等人也指出，日本生涯教育的心理主义倾向导致其实际效用受到限制。[9]可见，日本生涯教育对职业决策与劳动态度的偏重导致其不仅无法充分指导青少年生涯发展，甚至还有可能进一步加深青少年面对劳动世界的不安情绪。

2.形式主义与被忽视的全人教育

日本政策文书中多次强调了职业生涯发展作为教育理念对教育改革的指导作用，并提出应将生涯教育融入教学课程体系，以实现生涯教育与课程学习的有机结合。然而，现实中生涯教育依附于传统毕业指导机构，并没有在学校中得到广泛认知与系统推广。在此背景下，生涯教育所赖以存续的社会实践与职场体验等活动因缺乏系统学习与理论指导而陷入形式主义窠臼。[10]对此，有学者指出，生涯教育难以落实的背后存在着功利化的社会评价机制。[11]学历主义机制下，中小学生的职业生涯发展首先取决于升学，大学生的职业生涯发展则首先取决于就业质量，因此在资源有限的情况下学校倾向于通过毕业去向指导来保障学生的学习动机与未来发展，以此提升学校的升学率/就业率与相应的社会评价。此外，生涯教育陷入形式主义窠臼的重要原因之一还在于缺乏明确、统一的教育目标与评价标准。尤其在“社会人基础力”“生存力”“21世纪能力”以及“基础泛用型能力”等诸多宏大目标的撕扯下，学校被赋予过多职能而陷入价值虚无主义，导致生涯教育理念在实践过程中遭到悬置。

3.工具理性主义与被忽视的社会再生产

面对不可预知的未来世界，日本通过生涯教育理念推崇青少年在自我认知、自主决策基础上对多样化人生的理性规划。然而，正如有学者指出的，个人有限的信息处理能力局限了其决策合理性[12]，对决策合理性的过分追求使人专注于达成目标的特定手段而无视其他有价值的偶然性[13]。因此，人生阅历的局限性决定了过早的职业决策将在一定程度上导致青少年忽视自身其他发展可能性。在日本现行生涯教育的影响下，部分学生出于对个性的追求以及对职业有限的理解而自行脱离了正规发展渠道，因此大大限制了其未来发展的无限可能。[14]此外，相比固定的知识习得，无论是对生涯发展的自主决策还是实现社会自立所需的“基础泛用型能力”都更容易受到家庭资本的影响。对此，有学者指出，个性基础上的职业决策看似理性，实则是阶层意识的再生产，其结果必将导致社会阶层的进一步固化。[15]可以推测，仅以所谓的“理性”与“善意”展开的生涯教育并未考虑到没有积极学习习惯的一般家庭学生对当前学习与未来发展的漠不关心，也没有顾及缺乏有效指导的一般家庭学生所面临的迷茫与不安。

如前所述，日本生涯教育前期的发展实践突显出心理主义、形式主义与工具理性主义等诸多隐患。这导致生涯教育既难以引起学生的足够重视，也难以在教育者之间达成共识。[16]裹挟于“生涯教育=理想教育”“生涯教育=毕业去向指导”“生涯教育=社会实践”的认知误区之中，日本生涯教育由于难以突破传统教育理念的束缚而面临重重困境。

（三）发展与转型：偏重社会自立的教育体系建设

日本生涯教育之所以难以突破传统教育理念的束缚而面临重重困境，很大程度上取决于以职业决策为目标对象的日本生涯教育并未实现与学校课程体系的有机结合，而是依附甚至同化于传统的学生毕业指导体系，从而难以切实发挥自身效用。这充分体现出以职业决策为主旨的日本生涯教育的发展困局。

在此背景下，文部科学省于2011年針对“当今学校生涯教育、职业教育的实践方针”的审议中一改以往对职业决策以及价值观形成的推崇，将“社会自立”作为生涯教育的核心目标，并提出通过生涯教育提高社会自立所需的“基础泛用型能力”。此次教育审议打破了以往“劳动=就业”的单一认知，将“劳动”定义为“人通过发挥自身职责实现社会自立的过程”，并在此基础上将生涯教育定义为“通过提高个体在社会自立、职业自立过程中所需的基本能力与态度，促进其职业生涯发展的教育”[17]。可以看出，在新阶段生涯教育政策中，日本从人与社会的关系出发，希冀通过生涯教育促进个人在与他人、社会的互动中发掘和创造自身价值，以此实现个体的社会自立。

为此，日本政府以“地域共生”与“自主学习”理念为依托，希望通过生涯教育与社会实践以及面向社会的主体性学习的理念整合实现“社会自立”基本目标在课堂内外的有效落实。2013年中央教育审议会围绕“今后青少年体验活动的推进”问题进行答申，主张以体验式教学为人才培养的原点，通过学校、家庭、地方之间的协同合作实现生涯教育的体系化建设。[18]此后，日本政府在针对校地合作、学习指导要领修订等问题的审议中多次提出，应通过与社会的联系提高大学生为实现社会自立而不断学习精进的主体意识，以此贯彻生涯教育理念。在此基础上，日本从促进“面向社会的课程体系建设”、普及“主体对话型深度学习”以及对“道德”课程的“特别学科化”等课程设置方面贯彻生涯教育理念。在一系列政策推动下，日本生涯教育由崇尚“职业决策”的职业教育向偏重“社会自立”的公民教育转型，主张通过强化青少年社会责任感与公民意识，促进其自我身份认同以及对自身职业生涯的积极探索。

三、日本生涯教育的实践路径

经过多维度的考察、审议和试错，日本探索出一套符合本国需求且具有自身特色的生涯教育实践路径。

（一）人才培养方案的系统化建构

自1999年首次提出生涯教育理念以来，日本政府始终强调针对青少年职业生涯各阶段发展特征建构系统化的生涯教育体系，并从人才培养目标与分阶段实践策略两个方面制定生涯教育人才培养方案。人才培养目标方面，日本政府先后提出“劳动意识养成4能力”以及“社会自立4能力”（又称“基础泛用型能力”）来指导生涯教育实践。其中，“劳动意识养成4能力”围绕职业观、勤劳观形成所需具备的基本能力展开，主要包括人际交往能力（对自身以及他人的理解能力以及沟通能力）、信息运用能力（信息收集与探索能力）、未来规划能力（把握与认知社会角色的能力）以及思考决断能力（决策与解决问题的能力）。[19]“社会自立4能力”则对后期向社会自立的目标转移做出回应，主要包括人际交往能力、自我理解与自我管理能力、课题发现与解决能力以及职业生涯规划能力等四个方面。[20]

在人才培养目标的指导下，日本结合职业生涯发展的不同阶段制定相应的教育策略。在《关于发展青少年职业观、勤劳观教育的调查报告书》中，日本国立教育政策研究所将生涯教育的目标分为三个阶段进行阐述，主张在初等教育阶段加深对自我与他人以及对周围环境的关注与理解、提高劳动意识;在中等教育阶段提升自我认同，基于兴趣初步形成勤劳观和职业意识，切实探索自身发展方向;在高等教育阶段加深自我理解与自我认同，明确未来发展方向并为此做准备。[21]在此基础上，“青少年自立挑战计划”提出三段式支援计划。该计划提出针对大学生与职业学校学生，开展“职业生涯拔高计划”，鼓励通过企业实习等方式提高大学生与职业学校学生的职业能力与职业意识，设置专业研究生院，提升大学与研究生院的专业人才培养水平。[22]政策重心转移后的日本生涯教育则从五个阶段分解目标：学前教育阶段促进自主性行为实践;初等教育阶段培养学生的社会性、自主性、自律性以及兴趣爱好与积极性;初中教育阶段激发对社会生活中自身责任以及未来生活、工作的思考，培养制定目标并计划实践的态度，引导学生选择、决定未来发展去向;高中教育阶段培养生涯发展相关能力与态度，以此形成积极的劳动意识与职业意识;高等教育阶段引导学生从学校生活向社会生活、职业生活过渡。[23]可见，随着政策重心的转移，日本政府不断调整生涯教育的人才培养方案，试图通过人才培养方案的系统化建构来保障政策的顺利落实。

（二）宏观调控层面的跨部门合作

由于生涯教育关乎人才发展过程中的跨领域发展，日本始终坚持通过跨部门合作推进生涯教育理念的落实。2003年，日本文部省联合厚生劳动省、经济产业省、内阁府等其他三个政府部门共同发布了“青少年自立挑战计划”，由此开启了“日本针对青少年课题的首次跨部门合作”[24]。实际上，经济产业省早在20世纪90年代就着手实施“创业家教育推进计划”，后被编入生涯教育，成为“青少年自立挑战计划”的一环。在“青少年自立挑战计划”的推动下，经济产业省主持开展的“地方自主·民间合作型生涯教育计划”通过促进学校与非营利组织、地方企业之间的协同合作推进生涯教育的顺利实施。

即使在2006年“青少年自立挑战计划”结束以后，各政府部门仍在生涯教育方面发挥着各自优势。其中，经济产业省在“地方自主·民间合作型生涯教育计划”的經验基础上编制《生涯教育实践指南》，同时着手探索生涯教育咨询师的培养方案，并于2010年开始创立“生涯教育创新团体奖”等激励机制，对积极参与生涯教育并提供有效支持的企业团体给予政府表彰。厚生劳动省则在2007年以后继续开展“职业生涯探索计划”，持续不断地向各级学校输送实业家教师。此外，文部科学省还与国土交通省、农林水产省联合开展社会实习，以保障大学生社会实习的机会与质量。宏观调控层面的跨部门合作为日本生涯教育的顺利实施提供了综合性政策支持与政治体系保障。

（三）“地域共生”理念下的开放式教学

“地域共生”是21世纪以来日本发展的重要战略方针之一，这一理念在生涯教育的实施过程中也得到充分体现。日本文部省早在2001年的“生涯教育实践试点计划”中就指出应灵活利用地方人才资源协助开发生涯教育。日本政府在2003年的“青少年自立挑战计划”中更是明确强调青少年劳动问题并非单一的学校教育问题，应联合社会全体力量对各个年龄阶段开展系统性、组织性的生涯教育。对此，日本政府指出应加强学校与地方产业的合作，引进地方人才作为职业生涯顾问，联合开展高度专业化人才与创新创业人才培养。同时，针对日本少子高龄化课题，日本政府鼓励学校通过国际合作与产学官合作等方式积极参与社会建设，以此提升学生的社会责任感与公民身份自觉，进而激发其职业生涯发展过程中的自主意识与学习热情。在此背景下，日本地域共生理念下的生涯教育在强调充分利用地方资源的基础上将学校的社会贡献职能纳入视野，主张通过鼓励青少年参与地方建设，实现地方再生与人才培养的目标整合。对此，日本政府通过“今后青少年体验活动的推进”“面向新时代教育与地方发展的校地合作方案”以及“响应新时代社会需求的学生支援计划”等一系列政策方针推进校地合作，鼓励学生在“面向社会的课程体系”以及扎根地方的劳动学习中发掘自身职业生涯发展的潜能。在此基础上，日本政府鼓励高校以“一年级教育”提升目标意识，以人才培养的信息公开对接多方需求，并通过专通兼顾、主副并修、双向教学、文理共生的系统性课程改革保障由学校向社会的顺利过渡。此外，日本积极导入生涯教育改革资助计划，以财政经费的竞争机制推动高校自主探索综合实践型生涯教育实践方案，并通过面向社会的学校信息透明化政策为生涯教育质量保障体系建设奠定基础。

（四）依托社会教育体系的社会实践资源整合

日本政府早在1998年便提出通过推进社会网络型管理理念，强化社会教育执行机构与相关管理部门的合作互动。[25]在此基础上，日本从社会教育师资培养、社会合作人才保障与网络信息平台建设等三方面完成社会实践相关资源的有机整合。

首先，为培养社会教育师资队伍，日本政府授予修习并通过“社会教育主事培养课程”全部科目考核的学习者“社会教育士”资格。社会教育士不仅负责协助学校与地方的协同合作、利用社会教育设施开展活动，还通过环境、福祉、地方发展等社会多个领域的学习支援活动，积极推进人与地方的协同发展。由此，社会教育士得到了政府、NPO法人、学校以及企业等多方主体的广泛利用，并逐渐形成以教育委员会下属社会教育主事为中心的社会教育行政合作机制。基于一系列政策完善，日本在地方、人、学校三者协同共生基础上建立起一整套社会生涯教育运营机制，为生涯教育的现实展开提供了有力保障。

其次，为保障校地合作的顺利推进，日本在教育系统中引进有实践工作经验的校外人员专门从事地方合作业务。日本文部省在高校导入实业家教师与校外理事制度，以此促使学校与地方之间的协同合作得到更有效的发展。有数据显示，截止到2017年，共有2041名社会工作者向15485所学校提供校地合作服务[26]，82%的大学法人完成了文部省要求的校外理事聘用工作，实现了理事会中校外理事不低于两名的制度目标[27]。截止到2018年，日本每年的新聘大学教师中有1500至2000人来自企业，占新聘教师总人数的2-3成。[28]校外师资力量的引进大大提高了日本生涯教育的教学质量，在加强学生与市场对话的同时，也提高了教育的社会公信力。

最后，为打破社会实践平台对教师个人人脉的依附性，保障社会实践活动的可持续发展，日本总务省于2010年建立“关于地方实践活动的大学教员信息网”，试图以高校教师为中心建构社会实践网络平台，通过信息公开、资源共享、经验交流、互帮互助等方式将社会实践活动从教师个人人脉的体现发展为高校与地方的共同事业。

综上所述，日本政府通过宏观调控层面的跨部门合作、人才培养方案的系统化建构、地域共生理念下的开放式教学以及依托社会教育体系的社会实践平台建设等一系列措施，在明确人才培养方针的基础上充分利用各领域社会资源保障生涯教育的有效落实。

四、日本生涯教育经验对我国的启示

日本生涯教育在短短20年中不仅完成了由“职业决策”向“社会自立”的政策核心转移，还发展出一整套符合时代需求且具有自身特色的实践路径。全面梳理日本生涯教育的发展脉络与实践路径，可以发现其中既体现出显著的政策优势，也突显出诸多隐患。这对同样面临时代需求与发展挑战的我国生涯教育、劳动教育乃至职业教育而言具有一定启示意义。

（一）以个体权益保障为根本原则，切实捍卫职业教育公共性

随着教育公共性话题广受瞩目，职业教育却往往被排斥于公共教育之外，成为与普通教育相对立的存在。然而，不可忽视的是，职业教育同样代表着公民应有的权益。传统日本企业往往倾向于依据自身需求自主培养劳动者。这一举措虽然在很大程度上减轻了教育体系发展职业教育的负担、提高了职业教育的针对性，但由于过于强调劳动义务导致青年劳动者劳动权益保障意识的不足，过度细化的职业培训也强化了个体对企业的依附关系。随着经济低迷期企业对劳动力培养的放权，职业教育回归公共教育系统，并衍生出具有一定公共性质的生涯教育。然而，生涯教育却在日本政府的掌控下成为培养优秀劳动者、提高正式就业率的工具。其间，日本政府对职业生涯发展中个体责任的过度强调一方面加深了个体对未来发展的不安、强化了社会再生产，一方面也将雇佣环境恶化的社会矛盾转嫁给个人，从而推脱政府责任。此外，为了获得政府的财政支持、提升社会评价，学校将生涯教育作为自身业绩的宣传材料，在重视教育形式之余忽略了其本体价值与核心内涵。可见，职业教育的推进需要重新审视其公共价值。

我国同样存在重普通教育而轻职业教育、重知识传授而轻劳动实践等现象，并在教育实施过程中存在重形式宣传而轻内涵发展的问题。对此，可从个体劳动权益保障和劳动教育机会的平等公开两个方面强调职业教育的公共性，从根本上促进职业教育从就业技能培训与就业意向辅导向劳动者综合素质培养及公民素质提升的重心转移，从而保障职业教育本体价值的回归。

（二）以发展性思维推进教育理念转向，充分保障生涯教育终身性

综合以往相关政策文书中对生涯教育的定义，日本生涯教育的培养目标包括自我理解、对生涯发展的关注及重视、理想的职业观与劳动观、职业发展相关的知识与信息、对未来发展方向的决策力，以及职业生活中所需的行为习惯、所需技能等诸多方面。[29]然而事实显示，日本政府的三令五申以及学者的理念阐释并未有效解决学校教育者对“生涯教育究竟是什么”的疑惑。在学校教学实践中生涯教育仍被矮化为毕业去向指导或理想教育、社会实践，甚至由此呈现出心理主义、形式主义以及工具理性主义倾向。其中，日本学校对生涯教育理念的认知局限性是阻碍其发展的重要因素之一。

生涯教育的本质是终身教育，因此生涯教育本体价值的实现取决于其终身性是否得到充分认知与切实保障。这要求我国学校教育方面应率先明确自身与劳动之间的关系，才能对学生的职业观、劳动观形成提供有效指导与支持，进而实现生涯教育乃至劳动教育的有效推进。这需要教育者本身对人的生涯发展多样性的理解、尊重、期待与关注，更需要整个教育体系打破学历主义、业绩主义的禁锢，以发展性思维看待青少年成长过程中的“不成熟”，以理性而包容的姿态引导青少年对未来的“不确定”，以开放多元的教育策略充分发掘青少年的无限潜能。对此，日本通过明确未来劳动者素养、保障社会教育师资、促进学校社会教育相关立法以及鼓励学校特色人才培养等一系列措施推进生涯教育的体系化建设，为我国生涯教育终身性的保障提供了参考方案。

（三）通过综合性设计与系统性规划，助力劳动教育贯彻实施

劳动教育的核心目标是培养个体在将来人生中担负相应职责的能力，其职责不应仅限于为了生存而不得不从事的劳动，还应包括应对未知變化、引领时代发展的公民义务。因此，劳动教育不应是某一独立领域的教育，而应作为一种关涉学校教育整体改革的理念方针，通过日常教育实践为未来生涯发展做准备。日本生涯教育在维持生涯教育系统内外平衡的基础上不断根据内外形势推进政策转型，实现了生涯教育的整体性建设与生态型重构。依据日本的经验与教训，可通过两个层面建设保障学校教育与劳动之间的有效衔接，推动劳动教育的顺利实施。政府宏观调控层面，政府部门对劳动教育的重视与宏观指导为学校审视自身与社会之间关联性提供了政策基础，教育、劳动保障、民生等政府各部门之间的协同合作为劳动教育的贯彻实施奠定了制度保障。社会微观规制层面，企业、家庭与学校之间的交流互动为学校明确自身与劳动世界之间关联性、积极推进生涯教育提供了认知与实践平台。借鉴日本这一成功经验，我国应在整体性思考、综合性设计与系统性规划的基础上建立政府各部门之间、各利益主体之间的协同合作体系，并同时保障宏观调控与微观规制之间的沟通互动。总之，我国劳动教育的有效推进需要在政府宏观调控下充分保障学校的开放办学，通过多方合作办学促进学校教育明确自身与劳动之间关系，在此基础上积极调动学校开展劳动教育实践的主观能动性，促进先进理念与现实经验的有机结合，并不断通过教学实践与多方评价来推动相关教学改革。

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（责任编辑 陈志萍）

收稿日期：2021-03-31

作者简介：高静，曲阜师范大学教育学院副教授，硕士生导师。（曲阜/273165）

本文系山东省社会科学规划研究项目“山东省大学生就业公平问题调查研究”（14CTYJ23）的成果之一。