个性与选择：学校课程建设的浙江研究

李荆

2015年，浙江省启动深化义务教育课程改革，推进拓展性课程建设工作成为改革的重点。经过几年的实践，浙江省义务教育段学校建设了一批高质量的拓展性课程，并形成了课程建设的一系列经验。但在具体的实施中，学校课程建设在课程规划、课程开发、课程整合及配套保障等方面仍存在一些问题，需要进一步探索与研究。本期“特别关注”栏目，聚焦“学校课程建设”这一话题，从浙江省学校课程建设的总体情况，学校课程开发中的课程整合、课程群构建以及知识拓展类和实践活动类课程的开发等方面对相关问题进行深入探讨。

摘    要：为促进学生全面而有个性的发展，浙江省启动了深化义务教育课程改革，重点推进拓展性课程建设工作。通过创新教育机制落实选择性教育理念、聚焦课程规划研制科学建构课程体系、重視实践活动致力于转变学习方式等方法，浙江省让选择性教育观念得到广泛认同，并建设了一批高质量的拓展性课程。但在具体的实施中，学校课程建设在规划研制、课程质量、配套机制及师资培养上仍存在一些问题，需要进一步的探索与研究。

关键词：选择性教育理念;学校课程;拓展性课程;课程规划

为更好地促进教育事业发展，培养适应未来社会发展的人才，满足老百姓对基础教育品质的高需求，近年来浙江省一直在努力实践如何让学生们“读好书”这一诉求。对应浙江省高中课改提出的“让学生学会选择”的重要目标，义务教育阶段学生也需要了解自身的潜能、特长与兴趣，找到学习的兴奋点与成长的方向，为未来的学习和生涯规划打好基础。

自2015年起，浙江省以推进深化义务教育课程改革为抓手，落实选择性教育思想，努力在义务教育阶段把单一的教育变为可选择的教育，从“寻找适合教育的学生”变为“寻找适合学生的教育”，系统回应了学生个性化学习和多样化成才的需求，从而促进学生全面而有个性的发展。在深化义务教育课程改革的五大领域十五项改革重点工作中，“分类开发开设拓展性课程”就是其中的重中之重。

一、主要做法

寻找和建设与选择性教育相适应的课程体系，是一个不断探索、不断丰富的过程。2015年3月至今，浙江省多方面打好“组合拳”，稳步推进对拓展性课程建设的实践与研究。

（一）创新教育机制落实选择性教育理念[1]

2015年3月，浙江省颁布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》（以下简称“《指导意见》”），规定了义务教育学校课程分为基础性课程和拓展性课程两大类，明确拓展性课程是学校开发开设供学生自主选择修习的课程，主要满足学生的个性化学习需求。其在小学阶段占总课时的15%，初中阶段占20%。

1.优化课程结构

这一省级层面的整体设计进一步在三级课程管理体系基础上优化了义务教育的课程结构，在保障国家课程“开足开齐上好”之后，适当增加选择性学习时间和内容，为学生个性自主发展留出学习空间。这有效地为学校建设拓展性课程、学生进行课程选择和个性化学习提供了机制保障。

2.理顺课程关联

与《指导意见》相配套，《浙江省拓展性课程建设指导意见》则进一步厘清了两类课程的关联性，并明确拓展性课程应基于国家课程各学科课程标准的目标和要求，“知识拓展类、体艺特长类、实践活动类”三类拓展性课程内容应涉及三级课程的所有学科和学习领域，其开发是基于学情适当适度地对基础性课程进行延伸、拓展。

3.凸显选择价值

特别需要强调的是，拓展性课程的最大特点是“选择性”。“选择”这一行为的主体应该是学生，而不是某一位校长或教师。因此，拓展性课程的建设必须要明确其起点与归宿：学校发展需要、学生个性成长需求。

（二）确立学校课程建设的规范模式和实施策略

随着改革工作的推进，很多系统性问题逐渐显现。如何在开齐开足开好国家课程的基础上实现学生个性化学习？如何以课程建设促进学校优质发展？如何建立区域课程建设机制？这要求学校应在课程规划引领下有序开展拓展性课程建设。

1.突出强调课程规划的重要作用

针对“课程体系结构不清，人为设置过多层级”“课程目标不清，课程杂而散乱”“以学校设想代替学生需求，将学校特色课程等同于拓展性课程”等问题，浙江省在推进拓展性课程建设的实践研究中，突出强调学校课程规划的重要性，明确了学校课程的层级（详见图1），指导学校按照“办什么学校、育什么人、开什么课程、怎么开”的逻辑结构研究制定有学校特色的课程规划，确保基础性课程与拓展性课程的有机统一[2]12。

浙江省要求学校以建设拓展性课程为契机，以研制课程规划和课程纲要为抓手，以优化学校课程顶层设计为目标，厘清学校课程建设的逻辑层级，并在课程规划的统领下确定要开发的课程门类和建设进度，统筹考虑基础性课程和拓展性课程，明晰“育人目标—课程设置—课程目标—课程实施”之间的实质性联系。

2.科学规范课程开发流程

在强调学校以课程规划为统领开展课程建设的基础上，浙江省进一步科学规范学校课程开发开设的基本流程（详见图2），并重视课程规划或课程纲要的指导意义，要求学校无论开发哪一类拓展性课程都需要制定具体的课程纲要，明确呈现学校课程体系或一门课程的目标、内容、实施和评价这四个要素。

这主要表现为以课程规划或课程纲要的研制为抓手，引导学校基于学生发展核心素养要求，分层次、有步骤地确立和开发丰富多样的拓展性课程，全方位、系统化构建学校课程体系，并按要求的比例列入课程表，在内容和形式上努力体现选择性理念，以满足不同年龄段学生的学习需求，避免再次出现“因人开课”或以校本课程取代国家课程的情况。

3.抓住关键因素提升课程质量

为了更好地推进课程建设工作，2014—2020年浙江省先后8次组织了省级精品课程征集活动，共产生了500多门精品课程。这极大地推动了各级学校对课程质量的关注。系统梳理这些课程，不难发现学校课程建设的两大关键因素。其一，学校需清晰定位所开发课程的独特价值。开设任何一门拓展性课程，除考虑学生需求和课程资源之外，还要关注其对实现本校育人目标的贡献与价值。其二，学校需厘清拓展性课程与基础性课程的关系。学校应以学科教研组为单位，以学科课程标准或学生发展核心素养为轴心，团队系统开发课程。目前，省内部分有条件的学校还基于学科国家课程标准要求，尝试研制学科课程规划并进行学科课程群建设。图3所示为现行学校开发课程的两种主要途径。

（三）尝试以拓展性课程的实施实现学习方式转变

“全体参与、个性选择”的拓展性课程，其设立的目的是为了满足学生兴趣特长及个性化学习需求，归根结底是为了丰富学生的学习经历、转变师生的教学观念。这样才能有效地补充国家课程，激发学生的学习兴趣。

1.重视实践活动，为转变学习方式提供机会

《关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》明确了知识拓展类、体艺特长类、实践活动类三大类拓展性课程的内涵和外延。三大类课程既包括了以知识为主的学科课程，也包括了以经验和体验为主的活动课程[3]33，且明确小学阶段以体艺特长类和实践活动类课程为主，并鼓励学校积极开展跨学科的项目式学习。这一设置旨在将经验或经历本身当作学习内容，拓展了学校课程的外延，丰富了学校课程的形态。

2.丰富学生的学习经历，涌现了一批高质量的活动类课程

与基础性课程相比，拓展性课程要在“活动”“体验”“综合”上做文章，重视跨学科、跨领域的整合学习，多设计项目式、主题式、探究式、体验式的综合性学习活动[3]33。一些学校立足本校实际，积极探索课程整合实施的形式，既在一定程度上增强了学生修习基础性课程的实践性和自主性，也为拓展性课程的实施提供了课时与资源保障。有的学校设立“主题实践周”，将多个学科的要素聚焦于某一个主题，让学生在一周时间内围绕这一主题开展学习与问题研究，极大地提高了学生的参与水平和思维含量，丰富了学生的学习经历。

二、初步成效

（一）选择性教育理念得到了学生、家长的广泛认同

经过6年的研究实践，拓展性课程建设在全省范围得以普遍推广应用，普遍受到学生喜爱和家长认同。它增加了义务教育课程的选择性和灵活性，满足了学生个性化学习和兴趣特长发展的需求。

（二）拓展性课程建设有力地促进了学校的优质发展

拓展性课程建设逐步从“零碎随意”走向“科学系统”，从“追求数量”走向“讲求质量”，学校课改活力得以释放，教师课程领导力和实施力普遍提升[3]34。部分学校已开始研制学科课程规划;部分农村学校依托拓展性课程培养发展留守儿童的兴趣特长，家校协同互补更具优势。

（三）多样态的课程建设使个性化学习成为可能

项目化、活动性、主题式拓展性课程的实施，为学生学习方式的转变提供了机会，学生的学习兴趣和创造性明显提高。調研发现：一部分学生在课改中发生着积极的变化，学习自主性有所加强，敢于选择并勇于表达自己对课程的喜好;随着实践类课程进入学校，学生综合能力特别是在情境中解决问题的能力有所提高;拓展性课程实施中的走班教学，使学生有机会认识、熟悉其他班级的同学，从而提升交际及沟通能力。

（四）提升学校课程质量的系统初步建立

经过几年的努力，浙江省初步构建了“行政推动、教研跟进、学校主导、区域推进”的提升学校课程质量的闭环系统（如图4），并发挥四级教研联动作用，逐步打造了精品课程培育、校长课程领导力培育等教研品牌，让课程建设成为优化学校课程结构、提升办学质量的良方。

三、问题反思

随着深化义务教育课程改革的持续推进，学校课程建设的层级与系统逐步厘清，中小学越来越清楚自己在课程建设中的“可为与不可为”，但在具体实施中仍有一些共性问题需要引起重视。

（一）存在的问题

1.学校课程规划科学性和可行性有待进一步提升

虽然各学校都已经制定课程建设方案或规划，但有些学校存在“规划与方案混为一谈，已做与设想混为一谈”的情况，无法指导学校的课程建设与实施。

2.部分拓展性课程的质量有待进一步提高[2]14

深化课改多年以来，浙江省中小学校已普遍重视拓展性课程的建设，但有部分拓展性课程的质量有待提高：有的学校对基础性课程、拓展性课程的界定与联系不够准确;有的学校过于注重增加课程数量，造成重复的、浅表化的学习;有的学校将课程建设简单视作校本教材编写;有的拓展性课程的课堂教学依然是讲讲听听的知识灌输，忽略了学习方式的转变等。

3.教学管理、质量管理水平有待进一步完善

相对固化的课表排列，不支持腾出时间开展选择性的拓展学习，传统的教育质量管理思路给学校和教师造成很大压力等，在一定程度上都制约着已开发拓展性课程的有效实施。调研发现，问题主要源于过度关注课程改革显性成果，缺乏对改革过程的管理督查等。只有少数学校在配套管理制度方面有明显举措。

4.多岗位要求与师资培养单一化的冲突有待进一步解决

深化课改对教师的教学能力与课程建设能力提出了更高要求，但教师大多缺少跨学科的学习经历和课程开发的实践尝试，职前培养的单一化与职后培训的缺乏针对性与拓展性课程实施的多岗位要求形成冲突。

（二）实施建议

聚焦上述四大问题，结合浙江义务教育发展实际，下一阶段的学校课程建设应注意以下几点。

1.加强区域引导下的学校课程规划研究，完善课程顶层设计，规范建设拓展性课程[2]14

学校要在前期实践的基础上，进一步完善学校课程体系及教学管理体系，确保国家课程标准和基础性课程的权威性、严肃性，提高课程建设规划的科学性与长远性，分层次、保质量、多保障地开发丰富多样的拓展性课程。

2.从转变学习方式的高度，指导学校基础性课程与拓展性课程的建设与实施，促进学生有意义的学习

无论是基础性课程还是拓展性课程，都要把转变学习方式作为课程建设与实施的核心原则。学校要促使学生从被动的学习方式走向自觉主动的学习方式，从单调划一的学习方式走向体现学科本质的学习方式、走向多种学习方式的并存与融合，进而有效促进学生的深度学习。

3.学校课程改革应注重一体化建构，提升课程实施的保障意识与机制

学校需要拥有更多的排课自主权，积极探索长短课、实践周等新型教学方式，为选择性学习提供基础条件。教育质量管理应坚持学生立场，重点研究实践活动类课程的过程性、表现性评价。

4.改进教师培训，常态推进课程建设校本研修，为教师发展提供专业支持

基于现有师资储备，区域需增设与深化课程改革相匹配的培训项目，将学校课程规划、拓展性课程开发、教学方式转变与评价技术改进作为教师培训的重点内容，并分层分类组织培训[2]15。同时，进一步推进校本研修，将课程建设与学科特质有机结合，加大对课程建设难点问题的研究，及时总结推广先行学校课程改革典型经验，加强区域内教师与课程资源的联盟与共享，提升优质课程资源的辐射影响力和学校课程开发的质量。

随着义务教育课程方案及学科课程标准修订工作的推进，素养本位的“课程—教学—评价”一体化研究将成为义务教育课程改革的重点，强调课程综合、凸显实践要求的教学方式转型也将不断考验学校的育人理念与教育质量。因此，如何建构高质量的学校课程体系将成为浙江课程改革持续跟进的研究主题。[□][◢]

参考文献：

[1]浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室.浙江省深化义务教育课程改革指导手册[M].杭州：浙江教育出版社，2016：49-58.

[2]浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室.2016年浙江省深化义务教育课程改革专项巡查报告[J].浙江教学研究，2016（5）.

[3]柯孔标.义务教育拓展性课程的理论与实践探索[J].课程·教材·教法，2019（3）.