英语课堂中的文化对话与文化比较教学

【摘要】学生和教师的文化身份通过在课堂上的语言学习以及其伴随的相关文化话语实践得到确认和强化。英语课程与教学中看似“随意的”日常常识性“文化”讨论是构建个体文化身份认同的主要方式。在英语教育的特定文化语境中，日常文化话语具有主观性。承认文化差异不是鼓励文化对立和排斥，而在此基础上将文化理解作为跨文化交际的内核。在英语课堂教学中，须从文化话语中追寻文化身份认同来建构课堂中的日常文化话语体系。

【关键词】文化差异; 跨文化交际; 文化话语

【Abstract】 The cultural identity of students and teachers is confirmed and strengthened through language learning in the classroom and the related practice of cultural discourse. The seemingly “casual”  “cultural” discussion in English curriculum and teaching is the main way to construct individual cultural identity. In the specific cultural context of English education， the daily cultural discourse is of subjectivity. The recognition of cultural differences is not to encourage cultural antagonism and exclusion， but to take cultural understanding as the core of cross-cultural communication. In English classroom teaching， we should seek cultural identity from cultural discourse to construct the daily cultural discourse ;system in the classroom.

【Key words】cultural difference  cross-cultural communication;cultural discourse

【作者简介】罗璇（1983-），女，汉族，湖南津市人，湖南幼儿师范高等专科学校，讲师，硕士，研究方向：英语课程与教学论、英美文学。

【基金项目】本文系2019年湖南省教育厅科学研究项目“跨文化视域下国际英语的本土化教学研究” （项目编号：18C1639）的阶段性研究成果。

当下，阐述英语教育中语言和文化之间不可分割联系的学说主要来自复杂的社会文化理论。社会文化理论认为文化是通过人们的社会实践建构起来的，因而课堂教学实践中的文化话语必然影响着个体文化身份的建构和文化观念的形成。通过调查发现，外籍教师的英语教学和课程设计都特别强调了通过文化和文化分析来学习语言的重要性。而课堂上的文化对话是文化和文化分析的主要形式，其中最常见的是通过跨文化比较来呈现文化差异。然而，英语课堂上的文化教学法也存在潜在风险，即文化身份的建构在很大程度上是由英语教师的文化观念主导的，是由教师所创设对话的文化语境而产生的。也就是说，将英语课程简单等同于 “文化话语”可能形成个体对文化的固化思维，从而影响跨文化交际能力的培养。因此，英语课程与教学中看似“随意的”日常常识性“文化”讨论可能是构建个体文化身份认同的主要方式。我国英语教育须从跨文化角度审视当前现状，根据英语的国际化进程而调整、变革英语教育教学，以英语教学的本土化来应对英语的普及与国际化。因此，有必要批判性地反思我们的教学如何在英语课堂上通过文化话语来实现跨文化交际。

一、课堂中文化话语的主观性

长期以来，语言与文化之间不可分割的联系一直是语言教育研究的重要内容。文化观念在外语教学中的应用是语言教育的内核元素。尽管应用语言学和其他相关领域的学者长期以来一直反对现代主义的、静态的、单一的文化观点，更多支持强调多样性、流动性和混杂性的后现代主义观点，但这些观点并没有完全反映在实际的语言教学实践中。究其原因，主要是在语言课堂上个体对自我和对他人的理解构成了文化结构的主要认知策略，而这种认知是个体的主观意识产物，受制于个体自身观念和思维模式。拜拉姆（Byram）认为： “文化认同感如果不是由语言和传统教学创造出来的，就会被认为是与之相联系的。”因此，教师会自然而然地对本民族文化感到最亲切自在，即使他们已经意识到了自身对民族文化的刻板与固化印象。然而只要这种观念存留并持续发展起来，以后就会成为影响教学中跨文化交际能力培养的实现问题。于是精炼和简化复杂的文化差异教学过程，从比较的视野了解不同民族之间的文化差异就是达到跨文化教学目的的恰当手段。

二、承认差异不是鼓励对立

文化差异的存在是必然的，也是必须引起高度重视的。直面差异为课堂中的文化对话创造了前提，也为不同文化之间的交流碰撞提供了平台，是实现文化差异包容获得认同的必经阶段和环节。然而，承认和正视文化差异并非鼓励固执己见和主张对立排斥，而是站在“文化中立”的立场，进行公正而客观的文化比较，摈弃文化优劣偏见，在比较中加深文化理解和包容，培养跨文化交际能力。例如，在一节“英语新闻”课上，几对学生被点名来主持他们选择的一个加拿大新闻故事的课堂讨论。在这次课堂观察中，两名学生选择主持一个電视新闻短片讨论最近出现的疯牛病恐慌。新闻短片讨论了疯牛病对牛肉价格（包括批发和零售成本）的影响，以及这种恐慌对国际出口的影响。根据在课堂上观察到的日常文化话语，在整个研究过程中，其中一个学生主持人向全班提出了这个问题：“如果加拿大政府宣布加拿大牛肉的安全性，并给我们提供低价，你认为我们国家应该进口加拿大牛肉吗？ ” 这个问题的语言表现出了学生个人的观点，并显示了强烈的民族国家情感，比如“你认为我们的国家…… ”。但是正如哈雷德（Holliday）所说，我们需要停止本质化的过程，并且“把人们对自己文化的看法当作个人观察，不应该对来自同一背景的人一概而论”。当教师或学生将文化二分化时，他们可能暗示不同国家和民族的文化观点是相互排斥的。并且由于教师在课堂上的主导作用，这种隐含的观点不太可能受到挑战。相反，它很可能在学生的学习过程中被复制，他们开始相信老师希望他们强调文化差异和对立，这是在课堂的文化对话中必须引起高度警觉的，差异不等于对立。文化对立往往体现在对文化及文化差异单向度的分析上，并且在部分学生的书面作品中大量出现。在这个过程中，引导学生 “审视文化差异，比较并理解它，而不必纠结成见”才应该是老师的主要策略。只有这样学生才可能会融入老师所支持的文化共识中，学会如何在英语课程中进行文化差异分析。

三、理解是跨文化交际的内核

具体来说，跨文化分析所依据的假设是：描述“他人”的方式永远不能脱离集体或个人的视角，永远不能脱离习惯的参照系、权力关系、个人利害关系和动机的影响或决定……“文化”被用来解释或证明由他人文化之外的因素所产生的对“他人”的意见或看法的形象。我们居住的空间以及和我们一起居住在这些空间的人，从根本上决定了那些被赋予观点（或者可能被赋予观点）的人如何在这些身份创造中自我定位。然而，在加拿大教师的语言课堂上，文化差异被巧妙地包含在语言和文化的讨论中，因此，学生们很快就会理解文化差异的规范性，并通过英语课堂中的常识性文化探讨促进了文化身份的建构和对文化差异的认知和理解。因而英语课堂首先要立足本土，再对外吸收，继而进行本土化改造。依托母语语言文化环境，结合各民族各区域社会文化实情，创造性地借鉴、吸收和消化先进国际英语教学先进的理念、模式、方法，结合中国本土语言文化、政策、教情和学情等各个要素，才能促进英语教育国际化与本土化的有机结合，发掘具有中国特色的英语教学理论方法，真正实现培养跨文化交际人才的目标。

四、从“文化”话语中追寻文化身份认同

外教的英语课堂教学展示了中国学生和加拿大教师在英语课程上开展师生交往、生生交往、同事交流，以及在日常交往中呈现的文化差异和跨文化交际。英语课堂中那些看起来平淡无奇的日常常识性的文化和文化差异话语成为跨文化交际能力潜移默化形成和发展的关键元素。跨文化交际之所以能够在加拿大外教的英语语言课堂上表现出来，恰恰是因为外教的英语课堂每天都会发生这种常识性的文化差异教学。因此，在英语语言教育的跨文化语境中，更需要理解日常文化、文化差异和文化身份认同构成的复杂的共识性文化话语体系。

如果对“文化”的概念和如何进行文化教学等问题缺乏理解和共识，那么从语言教育过程中探索文化差异性与跨文化交际就面临相当的复杂性和挑战性。更重要的是，在语言教育过程，教师如果只关注自身的“文化舒适感”，跨文化交际就很难实现。在语言课堂上，以国家和民族为基础对文化进行理解和认知仍然很普遍。“即使最近的研究指出文化的多样性和支离破碎的性质及其与语言学习的关系，常识或主流观念持续提醒教师和学生应对语言课堂的异质语言环境”。因此，承认和尊重文化差异，在英语作为第二语言的课堂上，通过文化交际活动构建民族文化身份，实现跨文化交际，是英语教育教学的主要目标。

从课堂日常对话中涉及的常识文化体系到国家民族文化差异及理解认同，“小文化”和“大文化”都能无差别体现民族和国家文化差异。日常话语中呈现的文化和文化差异所折射的文化身份是与巴特勒的“表演性”理论不谋而合的。巴特勒的“表演性”理论的核心是通过社会构建的“行为”建构个体的社会身份。“除了性别之外，可以替换任何表面上固定的、实质性的社会身份标签……巴特勒的意思是，这种社会身份并非简单地存在（它们只有‘物质的外观） ，而是在社会行为者反复表演时形成的。”因此，通过在英语课堂教学中用巴特勒表演性理论对日常文化话语中的文化差异进行分析，可以建构学生的民族文化身份认同理解和包容。考虑到巴特勒强调重复性在身份的表演性建构中的重要性，文化话语中的社会化概念也是很重要的。她强调性别是身体的重复程式化，一系列重复的行为在一个高度严格的调节框架内凝结，随着时间的推移产生物质的外观，形成一种自然的存在。英语课堂上的话语互动，创造了教师和学生互认的“他者文化”身份。在这种情况下，一个学生通过反复的程式化话语形成了文化和文化差异的自然存在。正如卡麦伦（Kameron）解释的，“重复是维持身份所必需的，确切地说，因为它不存在于构成身份的行为之外”。因此，通过日常的“文化谈话”重复他者的文化话语（即学生和教师的文化身份） ，强化了这些身份的表现形式。在多元文化的教师英语课堂中，因为每天谈论文化的基础是学生（中国）文化和西方（加拿大）文化之间的差异， “日常”文化谈话的微妙之处使得每天的文化差異性并不总是那么微妙。这种“重复强调”的微妙性逐渐演变成对一些异域文化准则的可理解、可接受的正常认知。因为多语言和多文化使个人逐渐开始跳出自己的固化思维。在英语教育的背景下，教师和学生都再现了文化认同的话语：教师开始承认学生的文化身份，学生也通过熟悉的异域文化常识来表述文化差异。

参考文献：

[1]曾健坤.国际化与本土化：我国英语教育路在何方？[J].大学教育科学，2017（3）：18-22.

[2]Curtis A，Romney M. Color， Race， and English Language Teaching： Shades of Meaning[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum， 2006.

[3]Moya P M L，Markus.H R. Doing Race： An introduction[M]. In  New York： W. W. Norton and Company， 2010.

[4]曾健坤，罗璇.师从师出：师范教育的德育（树人）之道[J].当代教育论坛， 2020（2）：48-54.

[5]束定芳.呼唤具有中国特色的外语教学理论[J].外语界，2005（6）： 19-20.

[6]Kaplan R B. Cultural Thought Patterns in Inter-Cultural Education[J]. Language Learning， 1966（16）：1-20.

[7]Wilcox K C. Listening to Dissonance in Second-Language Classrooms[J]. Critical Inquiry in Language Studies， 2007（4）：265-282.

[8]Butler J. Gender trouble[M]. New York ： Routledge， 1990.