紧扣意象教诗词

佘宇晖 向贤琼

在古代诗歌鉴赏中，意象是构成诗歌艺术审美形态的要素之一，也是用来寄托主观情思的客观物象，它不同于一般事物，而是能够传达出丰富情感意蕴的物象，是诗人情感的承载点，也是师生读懂诗歌的切入点。在统编教材高中语文必修上册第三单元的古诗词教学中，教师可以找准诗歌核心意象，合理设置任务，实现单元教学。

一、设置驱动任务

教师在实施诗歌大单元教学前，首先要设置合理的驱动任务。本单元以“分析鉴赏诗歌中‘月和‘风雨的文化内涵”为核心任务，所以，教师要依托本单元的七篇诗歌文本，探寻这两个意象在具体诗文中的情感内涵并适当延展，寻找这两个意象在其他文学作品中的情感表达。

本单元有八首诗词，《短歌行》《梦游天姥吟留别》《琵琶行（并序）》《念奴娇  赤壁怀古》四首诗词有同一个核心意象——月;《登高》《永遇乐  京口北固亭怀古》《声声慢》三首诗词也有共同的核心意象——风（雨）。

“月”这一意象在视觉上有澄澈、通透的含蓄美，常作为女性柔美的象征;因其盈亏周期的变化，与人世间欢聚悲离具有相似性，常以月比喻人的团聚和别离;月满而后亏，月亏而后盈，与物极则反的哲理相似，故又常用以预示月满则亏的人生哲理，也可告诫人们要谦虚;因为天上月远，无法触碰，以月喻理想无法企及，增添理想难以实现的失落之感;等等。

“风（雨）”本身有小有大，有急有缓，不同的风雨给人不同的审美感受：春风细雨给人清新、希望之感;西风骤雨暗含落寞、衰败、坎坷之意;暴雨有时让人感觉残酷、疯狂，有时又有荡涤污秽的庞大力量;淅沥小雨有时让人感到润物无声，有时又让人感到愁绪绵绵不绝。

“月”“风（雨）”这些客观物象单独出现时，人们可感受到的美虽然多种多样，但缺少了文学鉴赏本身的独特性。当物象进入具体的文本，教师可带领学生体味这个诗人的生命体验和审美追求，针对相同的物象“月”或“风（雨）”，不同的诗人因情感表达的不同，会营造出不同的意境。受篇幅所限，本文仅以本单元中的“月”的意象为例，谈谈如何赏析不同文本中的同一意象。

二、带入不同文本，赏析同一意象

在教学本单元时，教师可引导学生从本单元四首诗歌中找出意象“月”，通过诵读、讲解、讨论等形式让学生理解“月”在四首诗歌中的情感内涵。

比如，在教学《短歌行》时，对于文本中的“明明如月”，笔者让学生从“月”的字面意出发，结合作者所处时代及作者的理想抱负理解：这里的“月”并非写月亮本身，而是借月亮明亮皎洁的特点来喻示贤明的人才，“明明如月，何时可掇？”表达了诗人因贤才难得而落寞的情感。诗中另外一句“月明星稀”既是准确形象的写景笔墨，同时也仍有比喻深意。但这句话不能单独来看，应当结合后面三句一起理解，才能更加准确地感受到诗人的情感。“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依？”四句诗实际上是指那些犹豫不定的人才，他们在三国鼎立的局面下一时无所适从。所以曹操以乌鹊绕树、“何枝可依”的情景来启发他们，不要三心二意，要善于择枝而栖，赶紧来到自己这里，共谋大业。

教学《梦游天姥吟留别》“湖月照我影”句时，笔者首先让学生从字面上理解“湖月”，学生稍加思索即可答出“镜湖上的明月”等类似答案。为了让学生借助意象分析情感，笔者抛出这样一个问题：“‘湖月即‘镜湖上的明月是正确的理解，但结合诗题及诗歌内容，这一理解还准确吗？”学生经此一问，纷纷从诗题“梦游”和诗歌内容上分析，最终梳理出“湖月”的作用：全诗本为梦境，诗人在这梦中飞渡明月映照的镜湖，月光有朦胧如纱的特点，给全诗增添了神秘色彩，体现了诗人的浪漫情怀。

再如，教学《琵琶行》时，“月”在文本中出现了多次，如开头送别时“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”，笔者让学生紧扣“醉不成欢惨将别”理解月的意象：冰冷江水中浸泡的“月”同样清冷，渲染出离别的凄清和伤感。而对于“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”中的“月”，笔者引导学生从琵琶女弹奏琵琶的角度理解其意蕴：秋月承接前文离别的凄冷，同时又有了静的特点，环境的寂静侧面衬托了琵琶女演奏技艺的高超。对于“去来江口守空船，绕船月明江水寒”中的“月”，笔者引导学生回顾琵琶女的身世，结合“去”“空”“寒”三个字分析“月”的意蕴：琵琶女以明月寒江为伴，极写环境的凄冷，衬托出琵琶女凄凉的身世与悲苦的心境。

在教学《念奴娇  赤壁怀古》时，笔者指导学生结合苏轼当时被贬黄州的艰难处境与其积极用世的心境理解“月”的深刻含义：这里用“月”表达永恒的意义，“人生如梦，一樽还酹江月”中，“江”是空间上的延展，“月”是时间上的永恒，“江”“月”合写有万古长存之意，而人生短暂，如梦一场，传达出苏轼对人生有限而自然无穷、理想有境而现实无奈的感慨。

“月”这一意象在诗歌中的内涵丰富多样，情感内涵的表现具有不确定性，却因为在具体文本中与其他物象搭配，与诗人创造的整体意境相容，感情的表达具有了确定性，体现出诗人独特的审美观和生命观。

三、注重意象组合，拓展意象内涵

古人笔下的“月”与其他物象组合，并不是机械地简单叠加，而是经由作者饱含深情地融合、加工而形成的具有诗人独特情感体验的意境，而且在这一过程中，通过意象的交错互融，“月”又派生出了新的意蕴。多个意象组合的例子很多，教师需要引导学生进入诗歌意境，把握意象特征，梳理意象关系，从而准确把握诗人情感。

例如“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”中，诗人将“（惨）别”“（寒）江”“（冷）月”三个意象叠加，教师要引导学生找到并把握括号中添加的形容词——意象的主要特征，梳理三者之间的关系，带领学生认识到詩人赋予了“月”更深的“冷”意，从而表达作者离别时的凄凉之感。

在学生基本把握了诗歌意象与情感的关系后，教师还应当引导学生探索意象在其他文学作品中的内涵，以达到审美鉴赏能力的稳步提升。这样，更有助于学生了解和掌握中华传统文化，体味传统古诗词的意象美。

例如，“月”在《春江花月夜》中，“月”与“江”“花”结合，不仅仅是表现月夜之美，作者更是以“月”为主体，以“江”为场景，以“花”为衬托，描绘了一幅幽美邈远、惝恍迷离的春江月夜图，抒写了游子思妇真挚动人的离情别绪以及富有哲理意味的人生感慨。而“月”在杜甫的《月夜忆舍弟》中是这样与“露”“故乡”结合的：“露从今夜白，月是故乡明。”出句既写景，也点明时令：在白露节的夜晚，清露盈盈，令人顿生寒意。对句也是写景，却与上句略有不同：作者所写的不完全是客观实景，而是融入了自己的主观感情，明明是普天之下共一轮明月，本无差别，作者却偏要说故乡的月亮更明;明明是作者自己的心理幻觉，偏要说得那么肯定，不容置疑。然而，这种以幻作真的手法却使人觉得合乎情理，这是因为它深刻地表现了作者微妙的心理，突出了对故乡的感怀。

（作者单位：佘宇晖，恩施土家族苗族自治州高级中学;向贤琼，恩施土家族苗族自治州教育科学研究院）

责任编辑  吴锋