基于一体化的体育教育质量评价定位及测评点研究

于素梅

体育教育质量评价一直是学者关注的重点选题，也是体育学科领域以及一线体育教师长期面临的主要难题。评价体系的建立，不仅对体育教育教学工作是一种方向引领，而且还能发挥重要的检验和激励作用。然而，长期以来，无论是理论研究，还是教育实践，都在一定程度上存在评价相关概念边界不清等现象，各类评价指标的确定也众说纷纭，除《国家学生体质健康标准》，体育教育相关不同层级和视角的评价尚未形成定论，体育教育质量从哪些范围进行评价，尤其是标准体系的建立还存在较大缺口。以往研究中，有关于对教育质量评价的研究，能够提供一些新的启发。如马晓强[1]认为，缺乏共识、缺失标准和有失公平是当前我国中小学校教育质量评价面临的三大困境，提出“借鉴国外经验，建立以学生学业成就评价为基础、目标分层、多级评价、多元参与的评价机制，并以对学生发展的增值作用作为评价标准，是进一步改革和完善我国中小学校教育质量评价的努力方向”。但体育学科需要仅围绕学科特点研制评价体系。基于一体化，注重科学性、全面性和系统性，体育课程一体化紧紧围绕服务学生身心健康全面发展，确定纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合的基本内涵[2]。基于此，从体育课程一体化角度，加强体育教育质量评价的基础性研究，尤其探索其评价范围、指标、相互关系、侧重点和操作策略等，对后续深化体育教育质量评价研究和体育教育实践等具有重要的借鉴意义。

1 体育教育质量评价的理论研究与实践需求分析

探索体育教育质量评价的研究现状，充分了解评价体系建构的理论研究成果与突出问题，能为本研究提供重要借鉴；全面学习评价实践的经验与梳理困惑，对当前理论研究和实践需求进行分析，都能为系统建构体育教育质量评价体系提供基础数据。

1.1 对体育教育质量评价理论研究的分析

通过在中国知网查询“体育教育质量评价”相关研究，专门性的理论研究为数不多，都是关于评价体系的理论研究[3-4]，且评价对象聚焦在成人和硕士研究生群体。前者重点分析成人体育函授教育的现状，阐述成人体育教育质量的评价原则，提出成人体育教育质量评价的内容框架和监控与保障机制，树立全面质量意识，加强师资队伍建设等，研究目的是为成人体育教育质量评价提供参考[3]。后者设计了硕士研究生体育教育评价的“投入—产出”模型，根据该模型，构建普通高校硕士研究生体育评价指标，包括体育教育质量、体育资源保障、体育效益效果和政策环境等，构建影响硕士研究生体育教育的4 个主要因素和13 个具体指标[4]。这些研究在不同视角和不同程度探索了体育教育质量评价体系的建立，但由于评价对象的局限性，难以适应更大范围的评价需求。本研究重点探讨广义上的体育教育质量评价，是一体化综合性“大评价”观下的体育教育质量评价体系建立的初步探索，体育教育质量评价既包含指向“育人保障”体系的学校体育评价，也包含指向“育人结果”的体育学业评价。为此，本研究探讨更广泛意义上的体育教育质量评价问题，并试图理清评价要素之间的逻辑关系，以期分层分类提出建构体育教育质量评价体系的思路与方法，并确定测评点。

1.2 对体育教育质量评价实践需求的分析

体育作为以实践为主的操作性、技能性学科，其教育质量评价至关重要。从实践层面来看，无论学科评估、督导检查，还是确定体育课程实施成效，尤其是及时把握课堂教学效果等的需求，都需要强化对体育教育质量评价体系的研究与实践，而且，各自对评价的需求有所侧重，但都有基本需求。基本需求主要聚焦在对质量评价指标的确定要精准，评价标准的设置要科学，评价方法的提出要具体可操作，即精准、科学和可操作是每一项与评价有关的工作对质量评价的共同需求。特殊需求有所不同，基于评价对象不同侧重点也不同。以评价学校体育质量为主，如许弘[5]等提出，学校体育评价体系的改革需要进一步解决一些焦点问题，要完善学校体育评价改革的理论体系等。以评价体育学业质量为主，如于素梅[6]提出，体育学业质量水平的高低是体育教育教学工作开展优劣的真实反映，是学生体育学习结果的具体呈现。对学生体育学业质量的评价固然要集中在学生的体育成就上，从一体化角度谈体育学业质量评价，评价内容要更全面系统，评价形式要更丰富多元，评价结果更要客观公平。甚至还有重点评价课堂教学质量和核心素养的某一关键要素如运动能力、健康行为等。以上评价都能从不同侧面反映体育教育质量水平，因此，要基于各自的侧重点，具体分析其需求点，这些恰恰也是体育教育质量具体要落实、落细的点，如果仅从体育教育质量完成顶层设计而不将其具体化和可操作性分层分类，很容易导致空泛难以操作的评价现象发生。

就学生升学角度而言，对体育教育质量评价的需求重点聚焦在体育学业评价方面，评价重点指向体育学习一段时间如初中学段学完、高中学段学完等对每个学段所做的体育测评，往往都归初中体育学业评价、高中体育学业评价等，其中，初中体育学业评价已经以中考体育的方式在全国普遍推行。反映对应学段体育教育执行情况，所以比较注重对阶段性体育学习效果的测评。现在越来越多的研究注重对体育学业及其评价的研究，《普通高中体育与健康课程标准》和《义务教育体育与健康课程标准》的修订，在评价方面也更加聚焦体育学业评价[7-8]。这类评价其标准的建立既不缺乏可操作性，也不缺乏系统性，否则就难以真正达到学业质量评价目的。然而，基础教育阶段的两个《体育与健康课程标准》中，关于体育学业质量评价的结构体系还有待更加具体化，从强调量化评价指标的引入等角度进一步优化。尤其随着一体化改革的不断深入，从一体化角度建立不同学段系统、连贯和更加科学的体育教育质量评价体系十分必要。

就体育督导检查而言，对体育教育质量评价的需求重点聚焦在学校体育评价方面，评价的重点指向学校体育的开展情况与达到的质量水平。很显然，评价的侧重点实际上聚焦在达到体育教育效果的支持系统，学校体育工作开展的优劣直接影响体育教育效果，如是否“开齐开足上好”体育课，是否全面有效组织大课间，是否按文件要求执行没有体育课的当天安排1 小时课外体育活动，是否给学生布置家庭体育锻炼内容，注重普及与提高的前提下，学校课余训练与运动竞赛的开展情况与效果如何等。中共中央办公厅国务院办公厅下发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（简称两办《意见》）后，教会、勤练、常赛组织情况与效果也将作为评价学校体育质量的重要突破口和落脚点。教育部办公厅《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》中明确提出：打破以往只对运动技术、体质健康等某一方面的评价，要更加注重“知识、能力、行为、健康”综合评价指标体系的建立[9]。

由此可见，当谈及体育教育质量评价的时候，它一定是有条件的，即前提条件是要做什么，因为质量评价的需求不同，评价的侧重点和系统性把握的过程与方法有别。

2 体育课程一体化视角下的体育教育质量评价定位

体育课程一体化是从纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合4 个方面系统化建构体育课程的有效实施体系，要消除体育课程存在的“繁、浅、偏、断”现象。繁，即项目繁多，庞杂无序，学生学习很多项目，但多数都未能学会，要精简聚焦需要学习的内容。浅，即蜻蜓点水，浅尝辄止，内容学习不深入、不持久，难以全面掌握某项运动，更难以灵活运用。要确定精学的内容，通过建立大单元教学内容体系和方法体系，扎实学好需要精准掌握的内容，有利于学生对运动技能的掌握与运用。偏，即缺乏系统，偏离目标，健康知识、基本运动技能必修必学，专项运动技能必修选学精准把握，两办《意见》中明确提出，逐步完善“健康知识+基本运动技能+专项运动技能”的学校体育教学模式[10]。教会学生科学锻炼和健康知识，指导学生掌握跑、跳、投等基本运动技能和足球、篮球、排球、田径、游泳、体操、武术、滑冰、滑雪等专项运动技能。因此，健康知识、基本运动技能、专项运动技能的教学都不可忽视。断，即学段脱节，断断续续，上下学段未能很好衔接的问题要彻底解决，要能让学生系统连贯地学，尤其要消除低级重复现象。体育教育质量评价如何定位，如何消除认识误区和解决概念混淆和边界不清的问题，在体育课程一体化视角下，对其准确定位尤为必要并富有现实意义。

2.1 体育教育质量评价的认识误区和突出问题

对体育教育质量评价的认识，取决于对体育教育质量的认识程度与范围，假如不到位或不全面，评价体育教育质量就难以精准。目前，存在一定误区和突出问题。有些是将某一方面作为体育教育质量的全部，如单一采用健康状况衡量体育教育质量水平，这样不仅不全面，而且会导致过分强调健康，忽略“以体育人”的综合效应，甚至还单一强调身体健康，包括将练习密度、平均心率达不到统一量化要求高度就视为不合格的体育课等。这种思想和做法显然是不全面的、不系统的，也不切合实际，单一强调某一方面并非完整意义上的体育教育，容易走向极端。就练习密度而言，不同教学内容、不同班额大小和学校场地器材条件，甚至不同气候条件等都影响体育课练习密度，“一刀切”的做法显然不可取。单一采用体质健康水平判断体育教育质量高低等，学生的体质健康提升十分重要，但单一评价体质健康水平并不是体育教育质量的全部，而且也只说明体质健康问题，无法全面反应体育教育质量的问题，如学生的基本运动技能和专项运动技能掌握程度如何，假如缺乏对其全面的评价，就不是真正意义上的体育教育质量评价。因此，只注重体质健康评价也是不可取的。体质健康水平不能与体育教育质量划等号，所以，定位评价范围和指标不能过于单一。

在体育教育质量评价方面的突出问题，主要根源在于缺乏相对统一、稳定、科学和有针对性的评价标准。缺乏标准，评什么、怎么评就无法确定，难以评准，也就难以充分发挥检验和激励作用。其中，缺乏相对统一性，是对体育教育质量的认识不统一，有的是终结性评价，有的只注重过程，正确的方式是既注重终结，还不忽略过程，认识不同其评价结果完全不同；稳定性是一旦确定评价视角、评价范围或一级指标就无需经常变动，缺少相对稳定的评价指标体系，就无法进行前后对比，也就难以跟踪确定质量发展；科学性是任何一类评价都要充分考虑和拥有的特性，假如缺乏科学性，评价结果就不可靠，就难以精准判断质量水平，或者即便是有科学性判断结果可信度也不高，难以真正反映出质量问题；针对性不可或缺，在体育教育质量评价系统中，其评价应该是一个系统的、分层分类的，并不完全指向某一类，或某一层级，就体育教育目标的达成度而言，站在不同层面看问题，也应该有一定区分，但总体上有一个大的评判范围，具体到每一层级或类型的时候，既可以全面评价，也可以有所侧重。但体育教育质量评价要走出误区，突出问题要解决，既不能以偏概全、偏离本源，也不能形同虚设、不切实际、难以操作。

2.2 体育教育质量评价的分层定位与关系探析

对体育教育质量进行评价，广义上是有层次性和分类型的，即可以分层分类进行定位，层次和类型的划分应该包含学校体育质量、体育学业质量两个平行且角度不同的评价。由于学校体育是体育学业的支持系统，因此，学校体育质量评价实际上侧重对体育教育质量保障体系的评价，是作为督导检查的重点；对体育学业质量评价实际上侧重体育教育质量结果体系的评价，可以作为学生升学考试等的重要考核形式和内容。学校体育质量与体育学业质量共同构成体育教育质量评价的两大支柱，缺一不可，相互促进，共同反映体育教育质量水平。

体育教育质量评价的层次性，实际上是指对学校体育与体育学业二者下位构成要素的评价，由于学校体育通常被划分为体育课、大课间、课外活动、课余训练与比赛、体育家庭作业（或家庭体育锻炼）等若干方面，所以，学校体育质量评价可分别对体育课、大课间等诸多方面逐一设计评价指标和标准。如体育课堂质量评价，就是专门评价体育课质量，两办《意见》明确提出要“开足开齐上好体育课”，那体育课上成什么样算是上好，就需要有体育课的质量评价标准，从层次性上看，显然是下位评价，但也显示出更加具体化的评价。又由于学校体育工作千头万绪，要对其进行系统性评价，其站位还要更高，指标的设置需要更加具有综合性，因此，从学校体育各项工作在“全、实、新、准”4个维度上更能反映学校体育质量水平。从体育学业评价的角度看其层次性，体育学业质量在体育学科核心素养理念引领下，一体化体育课程评价的研究将其具体化到“知、能、行、健”4个维度，任何一方面都可以研制更具体的评价标准，如从“能”的角度研制运动能力等级标准，运动能力具体可从技能与运用两个方面反映，因此，当层层递进的时候评价指标更容易被具体化。平常所定位的体质健康评价，实际上应该属于体育学业评价的下位或子系统范围的评价，不能单独将它等同于体育教育质量评价，它只是对4 个维度其中一方面“健”的评价。

体育教育质量评价、学校体育质量评价、体育学业质量评价，系统把握和处理好三者之间的关系问题，既是全面把握体育教育质量不可忽视的，也是精准提升体育教育质量水平所不可或缺的。体育教育质量评价是一个系统性概念，包含2 个平行的评价要素，也可以称为一个代表过程、一个代表结果的评价子系统。代表过程的学校体育也可以理解为支持或保障系统，统称为“育人保障”；代表结果的体育学业是结果呈现，可以称为“育人结果”，二字既平行又关系密切，前者是基础、条件，不可或缺，后者是在前者的保障下达到特定的育人效果。所以，对前者是以全、实、新、准评价事与物为基础，对后者的评价聚焦在学生通过学期、学年或学段的学习后在知、能、行、健方面达到的效果，是在评价学生，是以评价人为落脚点，二者不可混淆，但二者均不可或缺（见图1）。

图1 体育教育质量评价的分层定位关系Figure1 The Stratified Positioning Relationship of Physical Edu‐cation Quality Evaluation

3 体育教育质量评价的多元分类体系建构与测评要点

体育教育质量评价是多元的，学生的体育学习在不同阶段和水平层面都有其评价的必要性，缺少更加系统、综合的一体化评价，学习则难以精准把握进度，更难以实施因材施教与分层教学。系统建构体育教育质量评价体系，优化评价层次划分，明确各类评价的测评要点，对多角度系统把握体育教育质量将具有重要意义。

3.1 体育教育保障评价体系的建构与测评要点

保障体育教育工作顺利开展最主要的渠道是学校体育，或者说只有学校体育充分保障，体育教育才更有质量。而学校体育是一个系统工程，近些年越来越重视学校体育的一体化协同发展。无论是质量评价还是督导评估，学校体育的构成要素多元，如何系统化测评，建构“全、实、新、准”4 个维度的评价体系，全面把握其可操作性、科学性与系统性，注重建立体育教育保障评价体系，确定测评要点尤为重要，否则难以精准判断。

由于“全、实、新、准”用于评价学校体育，所以要围绕学校体育工作的开展情况统筹规划（见图2）。从这4 个维度评价学校体育质量，主要目的是引导学校体育要全面重视、全员参与、切合实际、富有成效、创新突出、特色鲜明、目标明确和衔接递进等，缺少任何一方都难以全面衡量学校体育的质量水平。

图2 学校体育质量评价要素解析Figure2 Analysis of Factors of School Physical Education Quality Evaluation

然而，要突出评价的可操作性，需要进一步确定测评要点，即每一个方面要重点关注什么或评价什么，找准测评点才能具体操作或评出结果。测评点的确定需要更加具体化，但依然需要保持系统性，否则就难以精准测评。

学校体育测评点具体可从以下方面切入：（1）场地器材与设施设备满足体育课和课外体育锻炼的情况，是否量足质优；（2）体育课是否确保开齐、开足和上好，课堂是否达标；（3）大课间活动是否形式多样和全员参与，是否切合实际；（4）课余训练与竞赛是否常态与富有成效；（5）体育家庭作业布置与组织管理是否配套等。除此之外，学校体育制度建设是否健全也是比较重要的测评点。

3.2 体育教育结果评价体系的建构与测评要点

体育教育重点是培养学生的核心素养，而关于体育学科核心素养的表达，不同研究成果对其定位各有侧重，如于素梅[11]从体育精神（体育情感与体育品格）、运动实践（运动能力与运动习惯）、健康促进（健康知识与健康行为）三维度六要素建构了中国学生体育学科核心素养框架，以达到情品双育、能习相随和知行合一。《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版）》提出的体育学科核心素养框架是运动能力、健康行为与体育品德[4]。后者与前者相比，要素上精简了一半，但从OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）提出的素养公式，即素养=（知识+能力）态度来看，知识不可或缺。综上所述，体育学业质量评价聚焦在“知、能、行、健”4 个维度建构评价体系和确定测评点至关重要（见图3）。

图3 体育学业质量评价要素解析Figure3 Analysis of Factors of Physical Education Quality Evaluation

对学生体育学业进行评价，既要反映出核心素养培育情况，更要全面衡量体育课程实施效果，以及体育课程育人目标的达成程度。从“知、能、行、健”4 个方面确定体育学业评价要素构成体系较为全面。其中，“知”主要指认知与知识，通过体育教育提高学生对体育的认知水平，便于更好地理解和把握所学知识；“能”主要从技能与运用两方面衡量其达到的水平，通过学、练、赛、评一体化系统性的有效组织，不仅达到运动技能的掌握，还能学以致用，灵活自如地运用所学技能；“行”是行为习惯和品格德行的高度概括，通过体育学习能让学生逐渐养成锻炼习惯，通过勤练、常赛促进人格更加健全；“健”比较容易理解，多指健身与健心，体育学习与锻炼促进学生身心健康全面发展便是如此，增进健康体质的形成和实现顽强意志的锤炼是最集中的体现。

在测评体育学业质量的时候，可以逐一确定其关键点，既要具有可操作性，又能达到相对客观准确。通过对“知、能、行、健”各要素的测评，最终可以结合测评结果绘制“雷达图”来反映体育学业质量缺口，便于后续进一步强化和促进其更加精准地发展。（1）就“知”而言，可以测评体育与健康知识，通过编制知识测评试题，让学生通过纸质现场答卷或线上答题等形式测评“知”的水平。（2）对“能”的测评，可以通过对学生运动能力的测评，反映“能”达到的程度（或等级），因为运动能力包含技能、体能和心智能力，而且对运动能力的评价是从技能与运用两个方面设置评价内容、方法与标准，因此，侧重学生的运动能力便可以对“能”有一个较为准确的把握。（3）对“行”的测评，相对而言比较难把握，因为更多存在于过程中，但可以通过表现性评价来确定，如从学生日常锻炼习惯、每周参锻炼次数、每次锻炼时长等方面设置评价标准。对学生品行的测评只能通过日常的学、练、赛等活动组织进行判断，对“行”的量化测评，可以聚焦在锻炼习惯方面，假如能够通过AI 科技赋能体育教育，以后便可以通过学生完成体育家庭作业情况作为重要的测评依据。（4）“健”的测评要点可以集中在学生体质健康的测评上。一方面，每年每个学校都收集全体学生的体质健康数据；另一方面，根据需要也可以确定部分有针对性的指标测试学生阶段性的体质健康水平，因为已有权威的标准，所以该项测评较容易把控。同样，对锤炼意志的测评如同测评品行一样，也要通过具体的学、练、赛等各项活动来反映，通过表现性观测学生的意志品质，也可以通过心理量表进行量化测评。由此可见，体育学业质量评价的测评点可以归纳为体育与健康知识、运动能力、锻炼行为和体质健康等，将“知、能、行、健”可观察、可测量的指标集中起来，综合测评体育学业质量水平。

4 体育教育质量评价标准系统化设置应把握的关键

体育教育质量评价体系的建立，除了确定评价内容和指标体系，还要建立评价标准。本研究主要先对评价标准系统化设置应把握的关键进行探讨，并分别对评价指标筛选、评价标准设置和评价结果确定应把握的关键进行分项研究，提出具体建议。

4.1 体育教育质量评价指标筛选应把握的关键

对于体育教育质量评价而言，指标的筛选十分关键，决定“评什么”。指标准确，才能很好地设置评价标准，评价结果就会可靠，否则难以达到理想的评价目标。那么，如何对体育教育质量评价指标进行筛选呢？（1）把准方向，即确定从哪些方面进行评价至关重要。谈起质量，一般主要看教育的结果如何，但是，达到一定质量的保障系统也不容忽视，尤其未来要高质量发展体育教育，其保障条件更不可或缺。基于此，体育教育质量评价的大方向应是“保障+结果”，即前文论述的学校体育质量和体育学业质量。（2）定准范围，即育人保障与育人结果两个方面各自要评价什么。体育教育质量衡量因素十分多元，是从学校体育和体育学业各个内容为视角评，还是总体上评。综合起来确定具体评价指标较为适宜，既关注学校体育的核心内容，又高度概括其特点。基于此，学校体育质量评价指标聚焦全、实、新、准，体育学业质量评价指标聚焦知、能、行、健。（3）找准要点，无论从范围上，还是操作难度，如果仅说全、实、新、准和知、能、行、健还都难以具体操作，因此，这些指标还需要确定更具体的测评要点，否则难以精准得出评价结果。基于前期研究和前文论述，对于学校体育聚焦在全、实、新、准方面的评价，从这些方面判断是否全面，用什么评价实与不实，哪里体现新颖，什么反映精准，是进一步细化评价必须要回答的问题。对于体育学业从知、能、行、健四维度评价质量水平，要测评哪些知识、评价哪些能力、用什么以及如何监测行为，用什么以及怎样衡量健康等，是进一步细化评价标准所必须要清晰的问题。体育教育质量各方面的评价指标精准确定，才能有利于精准评价，从而开展精准促进。

4.2 体育教育质量评价标准设置应把握的关键

体育教育质量评价标准，可以通过定性和定量来判断。就定性评价而言，评价时需要对标“动作标准”或所评价指标的明确要求，否则就难以判断。还要增加定性评价中的定量要求，可按照“定性评价定量化”的思路设置定性评价标准，能提出量化要求的，要尽可能在一定量化要求基础上再进行定性评价。如在排球运动能力定性评价标准的设置上，如果定性评价排球自垫球技能掌握水平，可以先定出量化要求（如垫球高度要不低于1 m等），然后再结合其他动作规格要求设置评价标准。除此之外，对定性评价结果既可以量化打分，也可以按优、良、中、差等级评判。

要使评价更加客观、标准化更加突出，定量评价是最优选择，可按照“定量评价数据化”思路设置定量评价标准，意味着所有定量评价标准都是依据数据判断，时间长短、距离远近、频次高低等都可以用数据计量，也就可以按研制流程科学化设置具体的定量评价标准。如排球，如果定量测评学生发球，设定每个球必须发到几号位或其他限定位置等，具体要求明确后，就可以按照发球者成功发到位的次数来计量。在研制具体标准时就可以按成绩进行切分，只设定合格标准，还是优、良、中、差来确定标准，都可依据定量测评的计数结果来设置。

4.3 体育教育质量评价结果确定应把握的关键

（1）关于权重的分配。不仅要考虑学校体育质量评价和体育学业质量评价各占多大比重，而且还要考虑二者内部各要素的权重比例，如体育学业质量评价中“知、能、行、健”各自的比例。对于学校体育评价而言，尽管评价的是保障系统，但通过“全、实、新、准”进行评价的时候，也同样存在权重值的分配问题，只有全面把握，才能更加科学合理和有针对性地发展与提高。除此之外，定性与定量依然可以按比例进行，如对学生进行运动能力评价时，有些需要通过定性评价确定等级，有些需要通过定量评价确定，因此，定性与定量的权重分配也要准确把握。总之，多层次多维度的权重分配问题是体育教育质量评价结果进行精准判断的关键问题，合理分配权重，才有合理的评价结果，才能通过评价反映真实的体育教育现状。

（2）关于达标标准。进行体育教育质量评价，不仅需要有测量、计数的原始成绩，还可将成绩换算成对应的分值，再根据分值进行分档。体育教育质量评价既可以按质量达标与否区分为达标与不达标，也可以设置优、良、中、差四级。总之，根据需要确定，无论哪种方式，都能不同程度地反映体育教育质量水平，只是四级分法更有区分度，更具倾向性，也更能判断区间质量差异程度。全国范围内，如果评价各省市区之间的体育教育质量，且进一步总结教育发展经验，树立优质教育典型，那么，四级划分更具操作性和现实意义。

建立体育教育质量评价标准是一个系统工程，它不直接指向教学质量，因为体育教学质量评价更加聚焦对课堂教学质量的评价[12]，体育教育质量评价涉及面更广，更富有挑战性，需要高站位、远视野，要从学生身心健康全面发展、国家对人才培养的总体需求以及遵循体育教育规律出发，思考质量评价内容与指标框架；需要做好基础性研究，为标准的研制“搭好桥、铺好路”，用一体化系统性建构的思维模式提出相对清晰的思路与方法；需要团队协同系统开发，从“基本定位、确定指标”—“权重分配、等级划定”——“标准创建、实验验证”—“发布标准、推广应用”，环环相扣，层层递进。本研究只迈出第一步，对体育教育质量评价进行初步定位，探寻其测评点，提出体育教育质量评价体系建设应把握的几个关键问题。基于体育学科实践为主的特殊性、学生多学段发展的衔接性和标准建构的复杂性，后续将进一步深化研究体育教育质量评价具体标准的创建，以期建立完善的体育教育质量评价标准体系。