深度教学理念下的文本解读路径与策略

徐湘龙

“双新”课程背景下，指向核心素养的深度学习的价值愈加明显，已成为教育改革中的热词，被视为培育学生核心素养的重要实践路径。“在倡导学生深度学习的背景下，借由深度教学实现学生的深度学习必须成为教学改革的又一实践转向，教师教学理应走向深度教学，以为学生深度学习搭建相匹配的‘支架。”[1]

教学情境中的文本解读是教学内容确立的前提，文本解读的深浅直接关系到语文教学的深浅，也就关系到深度学习和语文学科核心素养能否真正发生。基于深度学习和落实核心素养的现实诉求，笔者倡导“破译言语形式进入文本内核、多元解读探寻文本的核心教学价值、关注细微于寻常处见真功夫”的文本深度解读法，以期为语文学科的深度教学带来有益启示。

一、破译言语形式进入文本内核

王尚文老师说：“语文最本质性的东西是文字表达形式，语文教学的立足点应为言语形式。”文本深度解读的第一层障碍便是文本的言语形式，作者往往把言语内容即文本的真实意义掩藏在言语形式之中，因此，经由言语形式抵达文本真实意义的隐藏是深度解读的必经之路。“对于文本而言，决定言语内容的往往是某些关键的言语形式，这些关键点也是作者的艺术匠心所在。抓住言语形式的关键点，可以深入有效地解读文本，取得‘牵一发而动全身的效果。”[2]具体而言，这些言语形式的关键点，常以从修辞和语境角度来研究分析。

1.依托修辞破译言语形式

没有修辞的文学基本上是不存在的，优秀的文学作品往往有着自己独特的修辞手法。恰到好处的修辞运用把文本的真实意义隐藏在曲径通幽处，把不可言说的情感潜藏在语词构筑的文法里，从而获得丰富的审美效果和主题意蕴。

《雨巷》意境朦胧，作者复杂的情感和文本的真实意义隐藏在象征暗示里，这给读者带来了阅读障碍。独行者走在寂寞悠长的雨巷，希望逢着丁香似的姑娘，美丽的丁香姑娘和我一样哀怨彷徨，她向我投出太息般的眼光，直至走尽雨巷尽头。诗中狭窄阴冷的雨巷、凄婉迷惘的独行者、结着愁怨的丁香姑娘形象，都充满了象征暗示意味，从而传达出了身处那个时代的诗人的内心苦闷和彷徨。暗示是象征派诗歌的一个重要特征，“作为一种文学理念，它颠覆的是传统文学流派整体上过于‘写实和‘直白的手法，而去追求主观精神世界与客观外在世界的高度‘契合”[3];著名法国象征派诗人马拉美提出诗歌神秘性，就是“一点一点地把对象暗示出来，用以表现一种心灵状态”。不便言明的社会环境作者用悠长寂寥的雨巷来象征暗示;深处苦闷时代彷徨的“我”用独行者来象征暗示;高洁美好的理想用丁香姑娘来象征暗示;理想的幻灭用丁香姑娘的消逝来象征暗示。

《荷塘月色》的修辞形式更是丰富，纷至沓来的适恰修辞，带来语言的细腻传神，营造出清幽曼妙的荷塘意境，淡淡的喜悦和挥之不去的哀愁始终萦绕其间。“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，以“舞女的裙”来比“荷叶”显得婀娜，并且以“舞女的裙”来比“荷叶”似乎还不够，前面再加个叠词“亭亭”，有种高颀的感觉;写荷花，“有羞涩地打着朵儿的”，这里“羞涩”拟人手法写尽其含苞欲放、娇艳欲滴的姿态，“正如一粒粒的明珠……又如刚出浴的美人”博喻手法写月下荷花的皎洁，以及在月光、水雾笼罩下的朦朧美;荷香则“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，“高楼上渺茫的歌声”隐隐约约、似有还无，用听觉表现嗅觉，通感手法写淡淡的荷香若有若无的特点;“宛如一道凝碧的波痕”写荷波刹那间传到远处的韵致。荷塘上的月色皎洁，“月光如流水一般”，比喻写月色的一泻千里;月光之下浮起的薄薄青雾如“牛乳”一般，“轻雾笼罩下的叶子和花”如“笼着轻纱的梦”，化实为虚给人以想象。这里就引出一系列的问题了：作者写荷塘、写月色，为何要用如此之多的修辞呢？去掉这些修辞是否可以呢？这一方面固然是朱自清散文的共性，但是就本文而言，修辞描绘出了令人心驰神往的荷塘意境，去掉修辞显然削弱了这种效果;另一方面，修辞笔下的荷塘月色正是“我眼中的荷塘月色”，那么读者也可以从“荷塘月色中的我”去感受作者的情感经历：由出门前“心里颇不宁静”到在荷塘月色的意境中找到宁静、自由，变得超脱。因此可以说正是急想摆脱现实世界才有意营造出精神世界的“荷塘月色”，而精神世界的“荷塘月色”离不开修辞的润色。

需要注意的是，依托修辞破译言语形式抵达文本的真实意图，并非文本解读的终极，对一些语言表现力丰富的文本必须返回言语形式进行深度品鉴，以充分实现此类文本的语文核心价值。如就《荷塘月色》来说，其言语形式是公认的教学价值点，可以成为学生学习语言的样板。因此，《荷塘月色》的教学，既要从言语形式出发探寻作者的情感，又要返回言语形式深度品鉴。

2.结合语境探究言语形式

语境是指语言交际的环境，包括语言的内部和外部环境，内部语境主要是指“上下文语境”，外部语境主要是指“社会语境”;语境对语言的所指有制约关系，在能指相同的情况下，在不同的语境中所指是不同的。

（1）依托上下文语境

上下文语境是语言内部字、词、句、段构成的语言内部语境。奥贝尔和J·福兰克斯的研究实验表明，句子的理解是由语义结构（句意）向交际结构扩展的过程;温格劳德的研究提出，人们理解句子时，需要调动自己的全部知识、智力。按一般概念理解单个句子，往往会给完整的理解带来困难，只有借助于上下文语境，才能更好地理解某个句子、某个语段和整个篇章。

《背影》一文中，作者对待父亲的情感有变化吗？这就要结合上下文语境来理解了。如若单独看文章开头句“我与父亲不相见已二年余了”以及下文父亲为我买橘子的描写，则易将《背影》浅显地读成思念父亲、表现父爱的文章;只有把文章开头“我与父亲不相见已二年余了”与结尾“他待我渐渐不同往日。但最近两年不见，他终于忘却我的不好”上下文语境结合起来作为解读我对父亲情感与态度变化的一个突破口，才能读出文本的深沉含义。结合下文，才知道两年不见的原因——家庭琐屑便往往触他之怒，父亲由于失去差事，生活不如意，往往将家庭琐屑迁怒于我导致父子间的紧张矛盾;如今他后悔自己的行为，主动向儿子写信关心儿子、孙子。这触动了作者的情感阀门，终于提笔，回忆起父子间温馨的一面，理解了父亲的不易，与父亲和解。因此本文从情感经历上来说，经历了“温馨——隔阂——理解——和解”的情感历程，《背影》写作的目的实质是作者的一次情感突围，阅读停留在“父爱”层面显然太浅显。

文本解读时依据上下文语境，立足整体，有助于避免“只见树木，不见森林”而对文本产生的误读、浅读。

（2）关注社会文化语境

社会文化语境是语言外部的非语言符号环境，也即语言运用的社会背景因素。在古代文学作品的教学中，要解读出作品的丰富意义，光靠字词句的疏通往往很难触摸到文本的真实含义，这时就必须将文本放回其产生的社会文化语境中去理解、阐释。在教学中，教师可以通过历史情境创设还原文本生产的社会文化语境，学生置身于真实历史情境中，有强烈的代入感，从而可以更好地理解作者、解读文本。

如《项脊轩志》中归有光为何写到“内外多置小门，墙往往而是”“东犬西吠”时如此悲伤？在学生成长的环境和观念里，小家庭没什么不好，分家是正常现象，所以也就不能理解归有光“悲”的深沉原因。在农业社会里，家族团结才能更好地对抗地方豪强、饥荒乃至战争，因此往往强调家族利益而淡化家族中的“房”。如归有光先祖有遗训：“吾家自高、曾以来，累世未尝分异。传至于今，先考所生吾兄弟姊五人，吾遵父存日遗言，切切不能忘也。为吾子孙，而私其妻子求析生者，以为不孝，不可以列于归氏。”这一情境创设还原了当时的社会文化语境，因此就不难理解当归有光看到“诸父异爨”“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”时何以悲从中来不可断绝。又如为何归有光想到母亲时“泣”、想到祖母时“长号不自禁”、写到妻子时语调却如此平静？这是由于传统文化里，士人不喜将感情流于表面，写妻子时往往避开情感外露。因此，归有光写妻子时，把对妻子的情感掩藏在“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”的平淡叙述之中，读者从中却可感受到物在人亡的悲凉之感。

通过创设情境，将文学文本置于其所发生的社会文化语境中予以解读、阐释，真正揭示文本的意义和价值，这也是当前“双新”课程背景下情境教学的一项重要任务。因此，在文本解读过程中关注社会文化语境，理应成为语文教师的应然追求。

二、多元解读探寻的文本核心价值

文本解读是“读者”与“文本”“作者”“編者”的三重对话。当下文本解读存在诸多争鸣，这往往是由于解读者从“作者中心论”或“文本中心论”或“读者中心论”出发固守一隅，久而久之形成了文本解读法之间的门户之见。与之相反，多元系统论观照下的文本解读，从多元视角出发主张视域融合，这对于破除门户之见实现深度教学无疑具有重要意义。深度教学理念下的文本解读，须基于多元构建文本解读平衡;须基于价值引领探寻文本的核心价值，从而更好地实现文本的教学功能。

1.多元解读文学人物形象

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一是基于文本视角，莎士比亚塑造的哈姆莱特人物形象本身就具有复杂性;二是基于读者视角，见仁见智。

在高中语文新课标学习任务群5“文学阅读与写作”中明确提出“学会撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。以《雷雨》教学为例，为完成“学会撰写文学评论”这一学习目标，设计“评价周朴园”这一任务。基于文本视角深入文本内容，发现他对待死去的梅侍萍无比怀念，不仅保留着旧雨衣和缝着“梅”字的旧衬衫，还保持着关窗的习惯，甚至称她为“年轻小姐，很贤慧，也很规矩”;对待活着的鲁侍萍，却发出“（忽然严厉地）你来干什么”“谁指使你来的”“（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了”的指斥。对于如此形象丰满且性格复杂的人物，显然用简单的标签式“泯灭人性”之类来评价是不适合的，因其尚未完全泯灭的人性在文中时有体现，如“你不要以为我的心是死了，你以为一个人做了一件于心不忍的事就会忘了么”，“好得很，那么一切路费，用费，都归我担负……这于我的心也安一点”。正是“周朴园们”人物形象的复杂，文学评论价值体系应坚持多元取向建构，否则就难以突破人物形象评价的标签模式。就“评价周朴园”这一任务，基于文本视角，设计“《雷雨》中的周朴园是怎样的人”这一子任务;基于读者视角，设计“你认为周朴园是一个怎样的人”这一子任务;基于作者视角，设计“查阅资料，曹禺眼中的周朴园是一个怎样的人”这一子任务。

上述基于读者视角多元解读人物形象，不能脱离文本内容、编者意图;基于文本视角多元解读人物形象，由于语言的多义性，往往难以获得定论，这时便可以结合读者视角、作者视角、编者视角来构建文本平衡解读。

2.多元解读文学作品主题

由于文学作品反映生活的立体性、作品传达方式的象征暗示性以及作家思想的复杂性，使得文学作品的主题往往存在不确定、多义状态。为此，《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出：“在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品”。为此，读者须透过文本的语言体系在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，基于多元视角对文本主题作出尽可能有说服力的阐释与理解。

在解读《祝福》主题时，主流解读为基于主要人物来解读作品主题：祥林嫂的悲惨遭遇深刻地揭露了封建礼教和封建迷信吃人的本质。这种解读当然是于文有据能站得住脚的。但除此解读外，其它视角的解读有没有合理性？有没有意义？能否从叙述者“我”的角度来解读小说主题？《祝福》是一篇写知识分子“还乡”的小说，其立意和鲁迅其它“还乡”题材小说如《少年闰土》《在酒楼上》具有一致性，是通过知识分子视角来写农村的守旧和回乡者的格格不入：清醒而又迷惘的“我”在“祝福”节日临近之时回到乡村，但乡村的现状仍旧保守，我与本家鲁四老爷话不投机半句多，所以我绝计离开;离开前，祥林嫂问“我”灵魂的有无，我却出于怕承担责任心态而含糊其辞。那么，祥林嫂的死，“我”有没有责任？“我”有没有对自己反思？面对“在乡者”提出的困惑，“启蒙者”选择逃避性的失语。从这个角度来看，《祝福》小说主题何尝不是表现对启蒙的反思？

又如杨绛的《老王》，基于主要人物来解读作品主题：在混乱年代里，从老王身上可贵的人性，读出对人性赞美的主题;又可基于叙述者视角来解读主题：与老王相比，作者是幸运的，“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句实则提出了“幸运者应当关爱不幸者”的人文关怀主题。可见，多元解读可以把文学作品主题解读引向更深处。

3.把握文本核心教学价值

“深度教学应该是基于价值引领的教学”[4]。多元解读本身不是文本解读的目的而只是手段，文本解读的目的在于找到文本的核心教学价值，在某种程度上而言，文本解读应当是一种教学解读。深度教学理念下的文本多元解读需要恰当价值引领，从而把握文本的核心教学价值，否则只会在多元解读中迷失方向，导致教学时抓不住重点。“在一节课或一个教学设计的单位时间里，我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择，有所舍弃。也就是说，语文教师决定所谓‘教什么的问题，就是他从文本中选择、定位合适的单元内容的过程。”[5]因此，把握文本核心教学价值，应当是教师的自觉追求。

如小说《项链》教学中，玛蒂尔德的人物形象解读是多元的，既有丢项链之前的爱慕虚荣一面，也有赔项链时的诚实、吃苦耐劳一面，但教学时该把哪一面作为文本的核心教学价值呢？显然基于不同视角的主题解读其教学价值是不同的。如果是前者，那文本的主题是讽刺了像玛蒂尔德这样的小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想;如果是后者，主题则是一曲对恪守诚信而不向命运屈服的人性美的颂歌。从文本解读角度来说，这两种解读都有其合理性，但是教学时要体现教师的价值引领：如果把“恪守诚信”作为教学设计的依据，忽视了文本对虚荣心的批判;另外，从文本独特价值的角度看，显然这篇文本的价值不在于弘扬“恪守诚信”，因为从高中语文教材体系看，“恪守诚信”的教学价值完全可以在其它典型文本中体现，如《延陵季子将西聘晋》。因此，不妨将批判虚荣心作为本文的核心教学价值，因为《项链》的经典恰恰在揭示人物虚荣心造成的悲剧，“恪守诚信”显然消解了小说严肃的主题。

三、关注细微于寻常处见真功夫

深度教学理念下的文本解读，并非要教师钻进文本里皓首穷经，弄出些所谓的“真知灼见”来;更不是指无视学情和认知规律只一味追求“教”的深度而忽略“学”的深度。因此，深度教学理念下的文本解读也可体现在教师对文本寻常处的不寻常处理，于寻常处见真功夫。

1.关注文体特征，挖掘教学价值

“细节之所以重要，在于它是构筑艺术作品真实性的基石。细节是缝合本质真实与艺术真实之间缝隙的针线，是突入本质的向导。只有通过经过加工改造的细节，才能让作品与本质真实有机联系起来。”[6]如郑燮《题画》教学，很多老师把这两则短文当作传统文言文来教，侧重字词句翻译，或再加个作者介绍，展示几幅郑板桥的画而已。这样的课，听下来索然寡味，究其原因，還在于教师没有深入研读文本发现文本独特的教学价值。上海交大附中乐燎原老师在执教郑燮《题画》时，注意到了本文文体为书画“题跋”的独特性。“题跋”往往是作者性情、志趣的体现，所以乐老师将本文教学目标定为“从《题画》了解郑板桥艺术境界与人生境界相互影响、生发提升”，这样一下子就把教学思路打开了。先依据板桥画论“瘦劲孤高，是其神也;豪迈凌云，是其生也”让学生在三幅不同竹画中辨识出板桥的竹画，对板桥竹画形神有初步认识;接着带领学生梳理了郑燮画竹题跋，从“怡然自适的生活情态”“卓尔不群的傲岸风骨”“廉政爱民的坦荡襟怀”“耐人寻味的人生哲理”，到“精辟独到的艺术见解”，展现了郑燮艺术境界与人生境界相互影响、相互生发、相互提升的具体表现;接着由《板桥题画三则》中“无所师承”“意在笔先者，定则也;趣在法外者，化机也”“然有成竹无成竹，其实只是一个道理”提炼认识到板桥不盲目效仿前人、不死守陈规的艺术探索和独创精神;在通过题跋深入理解板桥绘画主张后，乐老师指导学生创作了三首绝句分别阐释三则画论，进一步加深对板桥画论精辟内涵的理解。在乐老师的课堂，学生不仅领悟了板桥的艺术境界，而且感受到了艺术与人生的紧密关系，这对学生健全人格的塑造和完善无疑具有重要意义。

2.把握认知冲突，矛盾处切入

认知冲突常发生在文本的矛盾冲突处。如《项脊轩志》中，作者写到母亲、祖母时都哭，为何写到妻子时却如此克制含蓄？夜游赤壁，为何苏轼以《赤壁赋》为题而不以《赤壁记》为题？《种树郭橐驼传》的文体为何不是人物传记？这些问题看似寻常，如果深入研究则会加深对文本的理解：在中国古代文学中，妻子形象若不是以家庭伦理角色出现，则大多数情况下是隐退的，即使偶然以男性伴侣的身份出现，也常常只是在悼亡之作中，同时儒家传统观念认为男性要承担治国、齐家、平天下的社会责任，而“闺闱之情”往往被认为妨碍这种责任的承担，公开表达对妻子的爱慕之情，常常会被认为是有碍清誉，甚至是失德的行为，所以归有光写妻子时情感含蓄克制;“赋”不同于“记”而具有“主客问答，抑客申主”文体特点，苏轼采用“赋”是为了通过“主客对答，以主说客”创造出一个“超我”战胜“自我”，即苏轼思想中积极一面战胜消极一面，从而更好地把内心的苦闷排遣出来;《种树郭橐驼传》标题中虽有“传”字但并非以写人叙事为中心，郭橐驼这一隐去真名的“驼背”人物形象更类似于庄子笔下的畸形人，身体残缺但是在精神上超越常人，因此可以说本文以“传”为“形”，以“寓”为“质”。这些易引发冲突的矛盾点，常可以转化为凸显认知空白与认知冲突的核心问题，从而引导学生在“平衡—不平衡”的认知循环中完成知识的重构，实现深度学习。

3.闲笔不闲有深意

“闲笔”是明清小说评点中的一个常用术语，指小说中关于非情节因素的描写，“闲笔”具有调节叙事、丰富小说的审美情趣、加强小说的立体感、真实感等美学功能。不起眼的“闲笔”，往往蕴含着非凡的艺术创造，体现着作者的匠心。

《项脊轩志》中写到家族分家时的情形，“东犬西吠”“鸡栖于厅”这两处闲笔可谓把大家庭分崩离析刻画得淋漓尽致。有生活阅历的人知道，“犬”是认生的，“东犬西吠”表明一个屋檐下的叔伯兄弟妯娌乃至堂兄妹都没什么往来，行同陌路;“鸡栖于厅”则活生生描写出一个世家大族江河日下后，完全不顾礼仪、生活一地鸡毛的情形。归有光自小深受祖训影响，振兴家族而不得是他深沉哀思的来源，“东犬西吠”“鸡栖于厅”看似平淡的冷静叙述之中，实则饱含了作者深沉的忧虑。以这两处闲笔为切入口，可以建构历史文化情境，了解中国古代的家族文化、家族制度以及世家大族科举屡试不第对家族衰落的影响，从而更好地去理解《项脊轩志》中笼罩全文挥之不去的悲情。由“闲笔”切入引领学生对文本深入解读，往往能获得超出浅层阅读的丰富文本意蕴。

深度教学是“双新”背景下语文课堂转型的必然要求，关系到深度学习和学科核心素养的真正发生。作为教学内容确定的依据，文本的深度解读是深度教学的前提和基础。因此，我们须达成如下共识：文本深度解读应当遵循从言语形式入手破译言语内容、从多元解读入手探寻文本核心教学价值、于细微寻常处见真功夫的文本解读路径与策略。

注释：

[1]崔允漷.深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径[J].中小学管理.2021（05）.

[2]郭跃辉.抓住言语形式，解读教材文本[J].语文知识.2016（06）.

[3]李文军.象征主义诗歌写作的“暗示”手法[J].广播电视大学学报（哲学社会科学版）.2019（03）.

[4]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研.2017（05）

[5]郑桂华.凸显文本的语文核心价值——有效教学设计的前提之一[J].中学语文教学.2008（03）.

[6]陈世海.于寻常处见功力，于细微处见真章[J].曲艺.2017（07）.