基于问题进行案例教学模式在内科护理学中的应用研究

苗苗

枣庄矿业集团滕南医院内镜室，山东济宁 277606

内科护理学专业的教学内容包括心理学科、生物学科等，对于临床护理工作的顺利实施具有重要作用[1-2]。内科护理学教学目标是确保护生系统化了解内科多发病，掌握内科常见病的病理知识和防治要点，提升护生的临床思维。内科护理学的教学知识点较多，多以带教老师为中心进行讲授式教学，虽然能够协助护生形成完整的内科护理学知识体系，但难以提升其实际工作能力。PBL模式最早于1969年成立，强调护生在教学全程的主导地位，教学目标是提升护生对于临床知识与问题的分析和处理能力[3]。CBL模式以临床病例为前提，紧密结合病例与理论知识间关系，细化和具象化理论知识，可以激发护生的学习激情，在临床带教中得到较广泛应用，效果颇佳。基于以上观点，该研究选取2018年11月—2020年12月间内科护理学专业护生112名，用于分析PBL+CBL模式的教学效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

B组研究落实于2018年11月—2019年11月，统计2018级内科护理学专业护生55名，男护生比女护生为5:50；年龄18～25岁，平均（20.15±1.34）岁。A组研究落实于2019年12月—2020年12月，统计2019级内科护理学护生57名，男护生比女护生为6:51；年龄19～26岁，平均（20.28±1.26）岁。两组一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

B组实行传统教学法，即带教老师根据教学大纲要求讲解理论知识，汇总内科护理学的教学重点和难点，根据地阶段的教学现状分析教学过程中可能存在的问题，制定处理方案。集中讲解理论知识后对护生进行统一考核。在实习期间组织其进行实践教学，包括内科护理学的操作技能、护患沟通技巧、常见护理不良事件和处理方法、不同疾病类型和年龄段患者的护理要点、并在学期末进行成绩考核。A组实行PBL+CBL教学模式：①护生分组与知识点归纳：根据教学大纲将疾病知识根据教学步骤细分成了解、理解与掌握知识，根据知识难易度细分为基础理论、临床理论、临床操作技能、人文社会与心理知识。针对知识类型不同，教学重点有所差异，基础与临床理论知识强调理解与记忆，而技能、人文与心理知识强调实践。将护生分成2组，第一组的实践教学实践为周四上午，第二组为周五上午，每组再细分成5组，分别配置一名带教老师，负责全程带教本组学生。②收集案例与病例，设置问题：带教老师从院内病历库、图书馆与各大数据库上收集案例资料，拟典型案例，并利用图片、文字与视频等形式展示案例。分层次设置问题，以哮喘疾病为例，问题设置分为3个层次，第1层次为：哮喘案例的发作症状有哪些？第2层次为：为什么会出现以上症状？病情加重时的表现有哪些？第3层次为：如何评估与护理哮喘案例，健康指导的重点有哪些？问题设置需要由浅至深，引导护生进行自主思考。③展示案例和问题：利用多媒体形式展示哮喘案例在疾病发作整个过程的典型表现，提出第1、2层次问题，组织护生自主学习课本，布置课后作业。④分组讨论：此阶段在实训室完成，带教老师向护生提供电脑、护理操作设备与参考资料，如吸痰仪、氧气瓶与抢救车等。引出第3层次问题，将护生随机分成9组，每组6～7人，带教老师引导护生提出新问题，并讨论解决方案。最终要求护生以书面报告形式提出自身观点。⑤课堂讨论与释疑：带教老师对各个小组的解决方案进行总结和点评，解释护生所提问题，并总结学习内容的完成情况，评价护生的学习情况。

1.3 观察指标

利用自制调查问卷测评护生对于教学效果的评价，含综合技能（4项）、课堂参与度（3项）和专业精神（3项）维度，共10个条目，每条设置答案“肯定”“否定”和“一般”，统计“肯定”答案的占比。

在学期末对护生进行统一考试，含理论知识40分、临床操作技能30分、病例分析能力30分，共计100分。

利用评判性思维态度倾向性量表（CTDI-CV）测评护生的评判性思维，含开放思想、系统化能力、寻求真相、求知欲、分析能力、评判性思维自信心与认知成熟度维度，各维度均为10条项目，共70条项目，每条赋值1～6分，1分示非常不赞同，6分示非常赞同，共计70～420分，分值超280分及说明存在正性评判性思维能力。

利用自制评价表评估护生的自主学习能力，含学习信念、学习目标/计划制定、自我监测/调节、交流合作能力、自我动机和获取/处理信息维度，各维度均是20分，自主学习能力与分数正相关。

教学结束后由护生对带教老师进行匿名评价，为其发放调查问卷测评教学满意度，含教学态度、课堂氛围、教师专业度、教师责任感等，共计100分，十分满意计75分以上，一般满意计45～75分，不满意计45分以下。

1.4 统计方法

采用SPSS21.0统计学软件进行数据分析，计量资料以（±s）表示，组间差异比较采用t检验；计数资料以[n（%）]表示，组间差异比较采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生的教学效果评价情况对比

A组护生的综合技能与课堂参与度等教学效果肯定率均高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组护生对于教学效果的评价对比[n（%）]

2.2 两组护生的考试成绩对比

A组护生的理论知识、操作技能和病例分析考试成绩均高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组护生考生成绩对比[（±s），分]

表2 两组护生考生成绩对比[（±s），分]

组别理论知识临床操作技能 病例分析能力A组（n=57）B组（n=55）t值P值33.15±2.41 27.56±2.34 12.448＜0.001 25.75±2.31 20.09±2.28 13.046＜0.001 26.45±2.08 20.17±2.01 16.240＜0.001

2.3 两组护生的评判性思维能力评分对比

A组护生的各项评判性思维能力具体评分均高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 两组护生的评判性思维能力评分对比[（±s），分]

表3 两组护生的评判性思维能力评分对比[（±s），分]

组别开放思想系统化能力寻求真相求知欲分析能力评判性思维自信心 认知成熟度A组（n=57）B组（n=55）t值P值36.85±4.65 33.12±4.54 4.293＜0.001 35.95±5.12 32.10±5.11 3.982＜0.001 35.08±5.16 32.03±5.11 3.142 0.002 35.85±4.32 32.09±4.26 4.636＜0.001 36.89±5.07 32.06±5.12 5.016＜0.001 37.19±4.23 33.18±4.18 5.045＜0.001 37.58±4.08 34.01±4.03 4.657＜0.001

2.4 两组护生的自主学习能力评分对比

A组护生的各项自主学习能力评分均高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4。

表4 两组护生自主学习能力评分对比[（±s），分]

表4 两组护生自主学习能力评分对比[（±s），分]

组别学习信念学习目标/计划制定自我监测/调节交流合作能力自我动机 获取/处理信息A组（n=57）B组（n=55）t值P值10.59±0.38 9.01±0.31 24.062＜0.001 9.98±0.85 9.42±0.75 3.692＜0.001 10.59±0.76 9.23±0.71 9.778＜0.001 11.89±1.09 10.01±1.03 9.375＜0.001 12.68±1.27 10.13±1.25 10.705＜0.001 12.95±1.75 10.03±1.70 8.952＜0.001

2.5 两组护生对于带教老师的教学满意度评价对比

A组护生对于带教老师的教学满意度计为98.25%，B组计为85.45%，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表5。

表5 两组护生的教学满意度评价对比[n（%）]

3 讨论

内科护理学被认为是临床护理学极为重要的部分，其涵盖生理、解剖以及病理学知识，且药理知识较为丰富，护生的学习难度大[4]。其作为实践高度结合于理论知识的一门学科，要求护生具备高超的动手操作与理论知识掌握能力，能够利用专业的服务态度和人文关怀获得患者认可与配合[5-6]。传统的护理教学法过于关注理论知识的不断灌输，将护生置于被动学习的地位，且教学模式较为陈旧且乏味，为了掌握教学内容，护生需要死记硬背，严重影响其学习积极性[7]。且过于死板的教学思路会影响护生的综合能力，教学目标偏离实际需求。为此，临床教学中引入PBL以及CBL教学模式，其对传统教学法进行改进，突出护生的主体地位，且教学形式多样，互动性强，可显著提升护生的学习热情[8-10]。此外，PBL+CBL模式的教学思路较为清晰，教学技术较为成熟，临床教学的可行性较高。

3.1 PBL+CBL模式对于教学效果的影响

A组对于团队合作意识提升的肯定度最高为94.74%，其次为护生对于课堂讨论兴趣提升和对患者尊重度提升的肯定度，为92.98%，再次为护理责任感提升肯定度为91.23%，所有教学效果评价指标均优于B组（P＜0.05）。A组护生的考核成绩均高于B组（P＜0.05）。A组护生对于带教老师的教学满意度（98.25%）高于B组（85.45%）（P＜0.05）。原因是联合教学模式可在教学过程中不断锻炼护生的问题归纳与解决能力，培养其团队合作和自律意识[11-12]。带教老师在教学过程中属于引导者角色，能够使护生充分认识到内科护理学的魅力，主动查阅文献进行案例分析，体会到临床教学的乐趣，进而高度评价教学效果，提升其对教学效果的满意度[13]。

3.2 PBL+CBL模式对于护生评判性思维能力的影响

A组护生的7个维度评判性思维能力评分普遍高于B组（P＜0.05）。说明联合教学模式可锻炼护生的评判性思维，原因是案例设计具有真实性和客观性，能够展示出临床护理操作的复杂性，使护生自主思考，深挖案例背后所涵盖的知识点[14-15]。自主查阅文献与小组讨论能够提高护生的批判性能力，使其辩证看问题。将课堂交由护生可以开发其横纵向思维，培养其创新意识，且能使其明确教学目标，主动寻求真理，注重护理实践的严谨性[16]。

3.3 PBL+CBL模式对于护生自主学习能力的影响

A组护生的学习信念评分为（10.59±0.38）分，B组为（9.01±0.31）分；A组护生的学习目标/计划制定评分为（9.98±0.85）分，B组为（9.42±0.75）分；A组护生的自我监测/调节评分为（10.59±0.76）分，B组为（9.23±0.71）分；A组护生的交流合作能力评分为（11.89±1.09）分，B组为（10.01±1.03）分；A组护生的自我动机评分为（12.68±1.27）分，B组为（10.13±1.25）分；A组护生的获取/处理信息能力评分为（12.95±1.75）分，B组为（10.03±1.70）分（P＜0.05）。结果与牛楠[17]研究[培训后，实验组的自我监测及调节评分为（10.34±0.16）分，获取及处理信息能力评分为（11.14±0.26）分，制定学习目标及计划评分为（9.94±0.26）分，交流合作能力评分为（11.40±0.20）分，自我动机评分为（11.06±0.34）分，学习信念评分为（10.71±0.29）分，对照组分别为（9.34±0.18）分，（9.43±0.28）分，（8.49±0.21）分，（10.94±0.22）分，（9.37±0.33）分，（9.00±0.25）分（P＜0.05）]基本一致。说明该研究的信度高，可以指导临床教学工作。联合教学模式能够强化护生的临床操作技能，提升其临床信息发现和归纳能力，提出问题后要求护生自主查阅资料，课堂结束后要求护生进行书面总结，可以在一定程度上提升护生的自学能力，使其保持慎独和专业精神[18-19]。

综上所述，PBL+CBL模式可以作为内科护理学的首选教学法，以案例引导教学思路，以问题明确教学方向，能够全面提升护生能力，使其尽快适应临床护理工作，成为综合性护理人才。