网络学习平台下的语文教育硕士项目课程设计与实施

程箐 徐赛燕

摘   要： 针对当前高校在教育硕士研究生招生宗旨、培养方向及实践技能锻炼上存在的具体问题，从认知领域、教学活动空间展开的维度、教学主体的定位及学生的长远发展四个角度提出网络学习平台下建构项目式课程的优越性，并以“语文教学艺术”这一门课程为例，从课程性质与学生的专业发展方向出发，构建“理论学习+专题探究+项目驱动”三位一体、“自主探究+小組协作+教师讲解”相结合的项目课程结构体系，在实际应用与检验中反思课程实施效果，提出高校建构与实施项目课程的建议，为当前高校实现高质量教育硕士研究生培养提供参考与借鉴。

关键词： 项目学习   专题   教育硕士   课程建构

随着教育硕士研究生招生规模的不断扩张，高校专业师资队伍的建设与课程管理的规划已跟不上研究生招生规模扩张的步伐，加之“互联网+”技术对研究生教育领域造成的冲击，传统“趋同、降格”式的专业研究生培养模式已经很难适应新时代教育发展需要。因此，如何有效培养教育硕士研究生，满足我国基础教育发展的需要，成为当前我国教育硕士研究生培养迫切需要解决的问题。基于此，以语文教育硕士研究生为研究对象，以本校已有的校研究生优质课“语文教学艺术”的核心概念为基点，基于语文教育硕士研究生实际需要解决的问题和培养的能力构建网络学习平台下的项目学习课程体系，在实际应用研究中，提出高校进行项目课程的建构策略与反思，并尝试构建高校研究生课程基于项目学习教学设计的一般模式。

一、研究背景

（一）当前教育硕士研究生培养存在的问题

随着教育事业的不断发展，教学硕士研究生受到越来越广泛的关注。近年来，各大高校开始有意识地增加专业学位点建设和扩大培养规模，然而，地位上的重视没有带来相应的培养实效，在当前高校教育硕士人才培养中普遍存在以下问题：

首先，在办学宗旨上不能切实以培养应用型、专业化的基础教育人才为基本定位，存在单纯为扩大研究生招生规模、增加经济收入等功利性倾向。

其次，在培养方向上主要存在两个误区：一是背离专业学位研究生的培养方向，与学术型研究生的培养目标没有明确的区分，在课程设置上，仍沿用学术型研究生的课程体系，存在重理论轻实践、重科研轻应用的培养倾向;二是没有结合教育硕士自身的特点进行针对性培养，对“教育硕士”和“教育学硕士”存在教学概念混淆，在传统学术型“教育类硕士”培养体系的基础上，对教育硕士进行“趋同”或“降格”式处理，忽视教育硕士的职业性特色，客观上造成教学理论与教育实践的脱节。

最后，在有限的实践技能训练上，与本科师范生没有明确的区分，在教学实践模块，仍以听课试讲、机械性地模仿指导老师为主，没有形成系统的教学知识体系。

综上可以看出，当前教育硕士研究生的培养模式存在一些问题，亟待改革和创新。虽然已经有部分高校开始有意识地在日常教学中融入混合式教学、专题教学等新型教学模式，本质上仍以讲解理论知识为核心，这种教学模式导致的直接后果是师生之间的交流空间狭小，缺乏互动，导致教学理论与实际脱节。因此，如何采取切实有效的教学模式，引导学生变被动为主动，在掌握理论基础的同时，提高教学实践能力和创新能力是课堂教学改革的关键。

（二）“互联网+”时代开展项目式课程建设的优越性

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》指出：“在高等教育中要深化教育教学改革，创新教育教学方法;注重学思结合、知行合一;倡导启发式、讨论式、探究式和参与式的教学;帮助学生学会学习。”①项目化学习作为一种兼具情境性、问题性、互动性和迁移性的创新型学习方式，对学生专业技能与创新思维的形成具有重要作用。以问题为驱动，以学生为导向，在理论学习的同时，强调学生实践技能和迁移能力的培养，能够最大限度地满足教学硕士研究生实践发展需要，加之“互联网+”大时代背景下面对面课堂教学和网络远程教学混合式教学模式的开发，更有助于项目学习突破传统学习中的教学时空限制，极大地拓宽学生学习的资源与空间。与传统的教育硕士研究生课程设置相比，项目混合式教学具有鲜明的优势：

从认知领域来看，专题探究、问题驱动、分组学习所构建的项目化协作学习能够综合训练学生理解、分析、综合、评价等多方面的认知能力。

从教学活动空间展开维度看，混合式项目学习突破了传统课堂教学时空的限制，在时间上，师生之间实现了非限制的实时互动，教学更富有灵活性和高效性;在空间上，学生的学习活动空间从课堂扩展至学校、社区乃至整个社会，与社会的联系更紧密。

从教学主体的定位来看，项目学习的过程是学生主动架构知识的过程，在项目学习过程中，教师可以是指导者、教练员，甚至是旁观者，学生学习的深度决定了教师身份选择的向度，这种教学组织形式恰恰符合高等教育以学生为主体的教学理念。

从学生的长远发展来看，项目学习是一种包含知识、行动和态度的学习实践，指向学生两种能力的培养：一是知识迁移能力，二是持续学习的动力，关注的是学生在不同的问题情景中灵活的心智转换，对于学生知识建构能力与学习兴趣的培养具有明显优势。

二、混合式教学模式下的“项目+专题”双线课程模式构建

基于以上分析，在综合研究教育硕士研究生教育培养现状的基础上，结合混合式项目学习模式的优势，将“项目化学习”引入“语文教学艺术”课程教学中，结合语文教育硕士研究生人才培养特点，以语文名师教学PCK为项目专题，开展问题探究学习。

（一）课程性质的分析

“语文教学艺术”是针对语文教育硕士研究生开设的一门以全国一线名师的教学实践为探究材料、以名师PCK为学习资源的学习课程。在教学内容的安排上分为两个板块，一是理论知识的学习，二是能力素养的培养。

首先，在理论知识模块，主要结合语文学科的知识特点，从文化知识感悟和语言文字运用两个方面出发，将语文教学理论知识分为阅读与写作“两板块”，并进一步细分为“九章节”进行系统的学习，构建如图1所示的教学内容结构图。在阅读部分，主要从体式分类出发将整个阅读板块分为小说、戏剧、散文、诗歌、文言文五大文体，结合不同的文本体式，确定教学内容的落点与重点，确定项目方向的开展维度。在写作部分，将写作教学知识内化为写作内容、写作技巧、写作评价三大教学板块，并结合具体案例，帮助学生巩固写作教学知识。

其次，在能力素质的培养上，本课程是基于教育硕士研究生的培养目标构建的“项目+专题”课程教学模式，除去项目学习本身涉及的团队协作、表达、批判性思考等能力训练外，本课程还基于教育硕士的培养目标，将项目学习重点放在学生知识迁移与实践能力培养上，将学生需要培养的能力分为学习、科研、应用三大模块，并在这三个板块下设置相应的活动项目进行锻炼，目的是利用线上教学平台，通过参与研究项目、加强科研和实际应用锻炼学生的教学专业技能，满足社会高素质教育人才的需求。

（二）课程体系的建构

“建设高素质教师队伍，教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”②。从事教学活动最基本的是拥有扎实的学科教学知识（PCK），所谓教师的学科教学知识即指“教师把该学科的知识转化为学生能理解的各种表征的知识”②（13-18）。学科教学知识作为一种极具个性化、实践性的学科知识，形成途径一般有两种：一是在自身不断的教育实践与反思中积累教学知识;二是进行课例研究，内化他人的教学知识。本课程面向的是全日制学科教学语文专业的研究生，在教学对象上，全日制的研究生绝大部分以应届生为主，还包括一部分跨专业及同等学力的学生，这些学生从事语文教学实践的经验较少，在语文学科专业教学知识的理解和把握上都比较薄弱，要培养造就学生的学科教学能力需从第二条途径出发，即课例研究，通过系列的专题探讨和课例研究，提取名师教学时的教学方法知识和学科内容知识，将其内化，夯实教学实践基础，这也是当前语文教育硕士在校内学习阶段获取学科教学知识最适当的途径。

基于此，本课程在结合本专业研究生自身发展情况的基础上，充分利用各类“云端平台”，将理论知识与项目实践融为一体，结合名师课例，设置项目专题，构建专题探究+项目学习“双线”课程结构，学生自主探究、小组团队协作和教师示范支持“三位一体”的学习组织模式，开展教学，具体结构体系如下图所示：

该教学专题基于语文学科教学知识这个专业知识，贯穿“语文教学艺术”课程理论的两大板块内容（阅读与写作），成员在掌握课程理论知识的基础上，结合名师研究方向组成项目小组，确定名师专题方向，讨论项目细分，成员整合理论资源选择教师小专题进行自主探究，并形成主题案例小论文，组内形成一份关于这位名师PCK总的研究报告。在整个项目专题分组研究的过程中，教师既是引导者，又是监察员，通过从专题到项目的模拟讲解或实际示范操作，引导学生找出项目问题解决的方法和途径，培养研究生的教学专业技能和团队合作精神。

三、混合式教学环境下的“项目+专题”的双线课程教学设计与实践

基于混合式教学的“时间—空间—学习形式”的服务优势与“项目+专题”的模式优势（学习—科研—实践）和实践优势（过程与结果并重，学习与应用糅合），利用超星、学习通等线上课程平台，对“语文教学艺术”这门课程进行教学重构，开展实践。

（一）教学准备

1.课程起点的确定

在确定课程起点时，一般要兼顾两种情形：一是寻找学生的起点，即学生已经掌握的学习知识与能力;二是寻找教学的起点，即学生为了实现学习目标必须掌握的知识技能。

首先，在学生起点的确定上，该课程是为了提高语文教育硕士研究生的教学理论与教师实践能力所开设的一门专业课程，面向的是一年级下半学期的学科语文研究生，学生在上一学期已经学习过有关语文教学理论的课程，对相关专业基础知识有了一定的了解。为更进一步准确确定学生的具体学习情况与专业知识能力，课程开始之初，便以学生为项目开展的核心，制作KWH表发放给学生，从“学生已经获得什么知识、学生还需要获得什么知识、学生获得这些知识需要做什么”这三个方面出发，确定学生学习的起点。

其次，在教學起点的确定上，本课实施的是“项目+专题”双线课程教学，除却学生已经掌握的学科语文知识外，在实施过程中，最重要的是明确两个问题：“一是学生应该在多大程度上参与项目;二是学生是否有能力做好项目。”③（8）因此，好的项目设计从一开始便要预判实施的过程和结果，明确项目所涉及的领域和必需提前掌握的技能，预设一个课程学习能够达到的最低标准。基于此，为保证项目有效的开展，在项目开展之前的理论学习模块，本课程将项目学习的具体流程方法和教学目标告知学生，并在教学实践的阶段性检验中，有序加强学生团队协作、调查研究、口头表达与展示等项目必需技能的训练。

2.教学环境的创设

该项目是在混合式学习环境中针对语文教育硕士研究生开展的特定项目。

首先从混合式学习模式的角度出发，创设的学习环境既包括传统的教室，又包括在线学习平台。在线学习平台主要涉及项目开展阶段相关资料的查阅、主题资源的共享、在线教学评估等。教师通过网络平台提前发布已有的优质教学视频、实践教程，学生可自主安排时间进行预习。传统课堂主要是教学理论的夯实、项目相关实现方法的掌握与主题的发布等，结合划分“两板块九章节”的教学知识模块进行针对性的教学讲解。

其次，从教育硕士自身特定的培养模式出发，为进一步检验学生的知识掌握与实践锻炼情况，锻炼学生的教学实践能力，本课程还针对教育硕士研究生的课程实践特点，将教育硕士的学习环境进一步细分为校内理论知识学习课堂及校外中小学实践学习课堂两种学习环境。在学习研究全国一线名师教学实践技能的基础上，创设“教学技能展现”平台，内容包括优质教学设计、教学PPT及教学微课的展现，不断夯实学生的教学实践技能。

（二）教学实施

本次课程的教学对象为江西省赣州市某高校学科教学语文的研究生，选课对象共计25人，依据名师教学艺术专题，结合学校课程安排，于研究生一年级下学期实施，每周三课时，课程进行12周，开展教学。本课程实施分为六个阶段，分别是前期准备、知识学习、专题分组、项目探究、成果汇报和总结反思。具体实施流程如下图所示：

该实践专题选取著名的语文名师：于永正、余映潮、程红兵、管建刚、蒋军晶、王君、肖培东等十多位名师的教学课例供学生选择研究。首先，在课程准备阶段，教师在确定学生起点及课程起点的基础上，利用学习通构建线上教学平台，学生根据教师发布的网络微课提前感知课程内容，明确教学目标，发现知识盲点产生问题。其次，在具体的教学实施中，采取模块式教学的方式，将课程按照教育硕士自身的培养实践特点，划分为知识课程、专题探究和项目实施三个模块，前6周为学生理论知识掌握阶段，学生在理论学习的基础上，自主选择教学专题划分大专题，选取同一名师的学生按照异质分类的方式组成4人—6人的研究小组，项目小组以“语文教学知识”为核心知识，以“这些老师真的是一位名师吗？”为问题驱动，进行小组项目探究。小组成员在调查研究名师教学知识的基础上，进行分组讨论，结合自身的研究方向与名师特点将大专题进一步细分为4个—5个子项目，采取线上自主探究、线下小组协助的方式同时展开为期5周的项目研究。最后，在课程结束周进行个人+小组的项目成果展示交流与评估，结合成果总结与反思。

（三）实践教学成效与反馈

在教学成效的检验上，采取课堂教学观察、学生作品检验及调查问卷的形式分析学生的学习实践情况。

首先结合课内表现情况看，同样是小组团队协作，在项目专题课程实施过程中，学生学习积极主动性明显更高。在这6个小组中，基本上所有小组都主动与老师积极沟通，确定专题子项目，组员之间交流积极，在自主探究项目小专题时，积极帮助其他组员查看任务成果并帮助修改，组与组之间借助学习通交流平台，积极进行讨论沟通，共享资源。

其次，结合学生的成果作品，学生的知识、科研和教学实践能力都有了不同程度的提高。在纵向上，学生的阶段性教学设计在教学内容和核心教学点的把握上改变了以往套路式的步骤设置，目标更清晰明确。并且，所有小组成员都在阶段性任务单的辅助下均完成了教学知识技能的学习，大部分学生熟练掌握了课件制作、教学设计与微课制作等知识和技能。在横向上，以2018级学科语文专业的研究生作为对照班，结合学生提交的课程论文来看，2019级学生共提交项目成果论文25篇，在论文规范上，全部符合科研论文的写作标准，掌握了科研课题的研究方法，包括数据的搜集与处理、文本的细读及标准图件制作等，与2018级对照班相比，论文和阶段性作品均值得分均有增加。

最后，为更准确深入地了解学生对课程的真实感受，采取调查问卷的形式调查学生的真实学习情况，从学生的反馈来看，超过80%的学生认为，在项目化学习过程中，自身的教学及实践能力得到了较大的提高，同时认为，学习通、微信群等网络平台在项目学习实施过程中的应用优势十分明显，能够有效帮助学生实现实时交流沟通，共享学习资源。并且在持续性学习动力这一块，95%的学生表示通过这次学习对名师教学艺术有较浓厚的兴趣，形成持久的学习动力，是一次极有益的学习尝试，值得推广。

四、课程总结与反思

“语文教学艺术”项目专题课程立足学生实际学情，融合社会人才需求，对相关教学内容进行统整重构，将学科教学、学术科研与社会实践充分融合，打通线上线下学习资源，采取项目+专题的实施方式，将整个课程分解为多个具有实践意义的专题任务，让学生在解决问题和制作作品的过程中，不断提高能力。这种课程模式对培养教育硕士研究生的自主学习能力、合作学习能力、教学能力及知识的跨情境迁移能力等都有明显的促进作用，在名师专题项目实践过程中必须关注以下几个方面：

（一）教学模式智慧化

随着网络技术的不断变革与发展，人工智能、网络平台等技术不断催生新的教育理念和方法，《教育信息化2.0行动计划》指出要“启动‘人工智能+教师队伍建设行动，以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础，依托各类智能设备及网络，积极开展智慧教育创新研究和示范”④。对教育硕士研究生提出了能力素质的新要求。因此，在教育硕士研究生的教学培养中，要不断创新高校教育教学方式，实施线上线下混合式教学甚至智能环境下的教育教学，充分利用数字化学习资源，构建网络平台，开展自主合作学习，在夯实学生教学理论知识的同时，强化学生的教学专业技能，进一步加深研究生对多元化教学方式的认知，提高重视，满足时代发展对教师专业培养的现实需求。

（二）课程内容专题化

与本科生教育不同，本科生教育以通识教育课程为主，强调专业基础知识的获取，研究生教育以学科专业课程为主，重视研究能力的培养。因此，教师在设置研究生课程学习内容时，不能仅仅停留在课程内容的知识、方法等层面，更重要的是基于课程的核心教学内容，在具体的教学情景中设置专题，将课程相关的材料内容围绕核心概念梳理成一个完整的知识理论群，以问题为导向整合教学内容与模块，建构一种逻辑主线明确、主题板块之间相互独立又联系的课堂教学模式，在专题项目的模拟或实际操作中，引导学生找出解决问题的方法和途径，培养学生创造性解决问题的能力。

（三）教学评价多元化

项目化学习中的评价与项目学习紧密相连，反映的是学生课程参与全过程的学习情况。因此，教师在开展项目式专题教学时，应建立面向课程全程的多元化的考核机制和课程学习评价体系，首先，在评价主体的选择上，项目学习要遵循师生并重的原则，实现教师评价、组内互评、组间互评、学生自评相结合;其次，在评价内容的确定上，要综合教学资源、授课过程、教师教学、学生学习等方面进行考核，评价内容既包括学生“做”的“结果”，又涵盖学生“学”的“过程”，要贯穿于项目学習的始终。同时，在项目开展之初，设计者便应清楚希望学生达到的和应该达到的学习程度，为学生提供一个衡量项目化学习成果的质量标准，即评价量规，帮助学生更好地检验和反思学习成果，促进学生的深度学习。

注释：

①教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL]. http： //www. gov. cn/irzg/2010-07/29/content1667143htm，2010-07-29/2010-01-20.

②魏宏聚，任玥姗.学科教学知识的三个认识转向[J].当代教育科学，2020（04）.

③巴克教育研究所，著.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法（第2版）[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.9.

④教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[EB/OL]. http： //www. moe. gov. cn/srcsite/A16/s3342/2018 04/t20180425334188.html.2018.

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：114.

[2]夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国重构[M].北京：教育科学出版社，2020.11.

[3]魏宏聚，任玥姗.学科教学知识的三个认识转向[J].当代教育科学，2020（04）：13-18.

[4]巴克教育研究所，著.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法（第2版）[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.9：8.

[5]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL]. http： //www. gov. cn/irzg/2010-07/29/content 1667143htm，2010-07-29/2010-01-20.

[6]教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[EB/OL]. http： //www. moe. gov. cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425334188.html.2018.