“互联网+”条件下师范生“接力式”支教模式的构建与应用研究

沈俊汝 郭绍青 贺相春 王东 王家阳

摘要：师范生教育实践是教师培养的必要环节。支教作为教育实践的一种重要形式，是提高教师培养质量的有效措施，也是服务基础教育的重要纽带。该文在梳理已有支教模式相关文献的基础上，以培养业务见长的本科层次教师与提升乡村小规模学校教育质量的一体化设计为指向，组建“互联网+”条件下的教师教学共同体，构建“接力式”支教模式原型。采取基于设计的研究范式，按照“目标计划—实践应用—应用反思—改进修正”的研究路径，围绕检验模式的完整性、优化模式的操作性、增强模式的稳定性等三个方面分别对其进行了修正，形成完善的“接力式”支教模式。实践表明，新模式的应用在促进乡村小规模学校学生学业发展、强化乡村教师课堂教学能力以及提升师范生职业素养等方面具有积极效果，提供及时高效的技术支持、建立良好和谐的师生关系、采取即时陪伴的“双师”指导、实施张弛有度的激励约束等举措有助于模式应用的提质增效。

关键词：“互联网+”；师范生；乡村小规模学校；支教模式；教学共同体

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系2020年度国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题：线上一流课程视域下的高校德育实施研究（课题编号：BEA200112）研究成果。

一、引言

近年来，我国教师教育改革持续推进，师范生培养规模不断扩大，师范生教育课程不断优化。师范生教育实践作为教师教育的重要一环也在不断调整，但是仍然存在教育实践内容不够丰富，实践形式较为单一以及实践指导力量薄弱等突出问题，面对新时代对教师队伍建设提出的新要求，师范生教育实践仍需加强[1]。作为当下推动社会变革的重要技术支撑，“互联网+”拓宽了教师教育院校支教服务的渠道，为加强师范生的教育实践提供了条件。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高義务教育质量的意见》明确指出要“推进‘教育+互联网发展”“积极探索基于互联网的教学”[2]。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》重点强调要“探索新型教育服务供给方式”“逐步探索网络化教育新模式”[3]。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》也指出要“充分利用信息技术手段”“拓宽师范生教育实践渠道”“丰富创新教育实践的形式”[4]。构建“互联网+”条件下的师范生支教模式是对新型教育服务方式的探索，也是立足现实需要的选择。

长期以来，学界围绕支教在强化师范生实践教学、加强教师师德养成、提升农村师资水平、促进基础教育发展等方面进行了大量研究，凝练形成了“顶岗实习支教”“顶岗支教置换培训”“协同支教”“异地网络支教”等具有典型性、代表性的支教模式。以上模式在加强师范生教学实践、促进薄弱学校发展等方面发挥了举足轻重的作用，但仍有改进和提升的空间。其一，传统的“顶岗实习支教模式”存在明显缺陷。对师范生缺乏有效的教学指导，且忽视了师范生支教过程中职业认同感的建立[5]。其二，新式的“顶岗支教置换培训模式”突破有限。该模式在顶岗实习支教模式中引入了“二次置换”的方法来保障师范生教育实践质量，但同时也引发了优质中小学教学质量难以保障的新问题[6]。其三，“协同支教模式”并未实现完整意义上的“协同”。该模式关注的要么是教师教育院校间的协同[7]，要么是高校、政府、中小学三者间的协同[8]，而这两类均属于组织层面的协同，师范生、受援学校教师等个体层面的协同被忽视。其四，“异地网络支教模式”关注的并非师范生群体。该模式的提出是为解决城市优质中小学教师无法实地挂职支教的问题[9]，而且仅处于理论构想层面，尚未付诸实践检验，无法预见实际效果。综上可见，现行的支教模式亟待优化，新型的支教模式有待构建。

二、研究设计

“‘互联网+师范院校支教服务”作为甘肃省教育厅近两年重点抓的突破项目之一，在实施过程中取得了显著成效。项目以乡村小规模学校（以下简称小规模学校）对优秀教师的需求为导向，依托“三个课堂”授课环境，引导区域内师范院校师范生为小规模学校支教，进一步盘活师范院校“准教师”储备，规模化、持续性为小规模学校开出、开齐、开好国家规定课程[10]。需要说明的是，为了尽可能的保证对小规模学校的授课质量，项目中参与支教的师范生均为已完成教育实习的师范生（又称“准教师”）。相较于未完成教育实习的师范生，“准教师”不仅具备了扎实的专业素养，而且积累有一定的教学经验，更能胜任小规模学校的教学任务。本研究依托该项目，重点关注其中支教模式的设计与应用。研究按照“培养业务见长的本科层次教师”[11]与“提升小规模学校教育质量”[12]的一体化设计指向，构建“互联网+”条件下的师范生支教新模式，充分利用教师教育院校在培养“准教师”方面所具备的数量足、质量优、高稳定、可持续等特点，为小规模学校提供源源不断的支教服务。

（一）模式原型构建

20世纪80年代末，伴随着实践共同体、学习共同体等相关概念的提出以及理论与实践研究的开展，“共同体”才真正引入到教育领域[13]。对于教育而言，共同体概念的引入有助于打破传统个体知识建构所带来的局限。对于学习者而言，个体对知识的加工、理解、直至完成内化的过程相对缓慢，而共同体的建设可以弥补其不足，将多个个体的学习活动融合到集体之中，使其在共同的意义协商中快速、全面地建构知识，有效促进个体的发展。其间，不仅包括各个成员为实现共同愿景而付出的努力，也包括个体之间的意义协商与依赖关系，还包括成员在活动参与过程中产生的认知变化与获得的身份认同[14]。以教师共同体为例，可以看成教师群体为了达成一致的教学愿景，参与到一系列的共同体活动之中，并在教师与教师之间的意义协商与合作中完成共同体活动，认同彼此在共同体中所扮演的角色。教学共同体的成员可以是来自同质的也可以是非同质的几所学校，其构建强调和鼓励教师之间智力共享[15]。

基于此，本研究以共同体理论为指导，在“互联网+”条件下，联合师范生和小规模学校教师，以“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[16]为共同愿景，组建教学共同体。在教学共同体中，师范生是主讲教师，承担主要的教学任务；小规模学校教师是辅助教师，负责课堂的组织、管理、监督和指导等工作。具体来看，完成教育实习并考评合格的师范生利用所在教师教育院校搭建的网络教学环境，为小规模学校学生进行远程网络授课，师范生与学生进行线上互动，同时小规模学校安排校内教师进入班级维持课堂秩序、组织教学活动、参与课堂互动等辅助师范生完成网络授课。此外，除了参与教学的辅助教师外，小规模学校的其他教师也可以进入课堂观摩学习，学习新的教学理念、教学方法、教学手段等，改进自身的教学实践。教学共同体成员在参与共同体活动中不断地交流反思，进一步提升师范生的实践教学能力，促进小规模学校教师的专业成长与发展。综上所述，笔者初步构建了师范生“接力式”支教模式原型，具体如图1所示。

（二）模式修正设计

为了在模式构建过程中进一步发展理论并改进实践，研究采用了基于设计的研究范式。构建过程中始终以考察模式的科学性和严谨性为指向进行设计和研究，整体的研究设计思路如下页图2所示。关于支教模式的“设计”：一方面，采用了具有张力的设计，使得所构建的模式能够结合实践中发现的问题进行及时的调整和修正，并且能够在具体的研究境脉中灵活扩展；另一方面，采用了多轮迭代的设计，反复多次的实践应用能够验证设计的科学性和严谨性，使得模式更趋完善。关于支教模式的“研究”：一方面，研究依托实践展开，致力于发现并解决所构建模式在应用过程中析出的具体问题；另一方面，研究关注模式从初步构建到最终成熟的形成过程，注重每一次修正设计对实践效果带来的影响。综上可知，本研究融合了“设计”与“研究”两条路径，设计的抓手来自于研究的结论，研究的过程又贯穿着设计的理念。在模式构建过程中二者相辅相成，共同促进理论的发展和实践的改进。

研究对象选择。研究选取甘肃省临夏州东乡县的毛沟小学、刘家小学、刘牙小学、新同小学、包岭小学5所小规模学校作为支教受援学校。首先，由受援学校反馈开课需求，包括科目、周次、学时等，同时安排配合师范生授课的辅助教师；其次，按照修习专业与支教科目相一致的原则进行遴选，完成教育实习且考评合格的师范生自愿报名参加；最后，组织支教师范生与小规模学校辅助教师对接，商定课表、制定计划、了解学情等。最终确定了数学、英语、美术、音乐、科学等5个支教科目，支教师范生28位，相应的以师范生和辅助教师为成员组建的教学共同体也有28个。教学共同体成员前期接受统一的专项培训，明确各自在共同体中的分工与职责。

研究前期准备。在小规模学校听课端环境建设方面，为了避免重复建设，尽可能的充分利用“薄改项目”为小规模学校已经配备的多媒体教学设备以及师生开通的网络学习空间，在保证体验良好的前提下最大化地提高已建环境的使用效益。若已建环境不能完全满足支教需要，由地方教育行政部门统筹经费对所需设备、平台等进行必要的补充配备。在师范生授课端的环境建设方面，教师教育院校一方面可以利用好已建成的教师发展中心，使其服务于师范生支教；另一方面，在条件允许的情况下可以搭建专门的网络支教教室，为师范生提供高质量的支教体验。此外，考虑到美术、音乐学科的专业性较强，相应的教学安排在对应学院的专业教室，按需增配网络支教所需的多媒体设备。在网络支教环境测试方面，结合支教学科的具体教学应用场景，围绕课件直播、视频直播、实物展台演示以及双向视音频互动等作专门性测试[17]。要确保视音频传输低延时、高清晰、快响应，所建环境能够满足开展网络支教的需要。

研究实施计划。确定研究样本，明确研究目标，细化研究任务，在此基础上将所构建的师范生“接力式”支教模式原型应用于实践并进行三轮迭代，具体的研究实施计划如表1所示。每一轮指向和侧重不同：第一轮检验模式的完整性，第二轮优化模式的灵活性，第三轮增强模式的稳定性。迭代过程遵循“检验—优化—增强”的路径展开，逐轮递进以保证模式的构建质量。

三、研究实施过程

按照计划将所构建的师范生“接力式”支教模式原型在5所受援小规模学校中开展实践并进行迭代修正。模式的修正在整体上遵循“检验—优化—增强”的路径，从整体检验到局部优化再到重点增强，逐轮递进、渐进完善。每一轮研究均按照以下规范化的步骤实施：首先，制定目标计划。包括持续的时间、修正的维度、研究的任务等。其次，开展实践应用。一方面，以所构建的模式为指导，组织相关人员开展实践；另一方面，全面收集教学共同体成员的反思日志、观点看法和意见建议，深入了解参与者的切身体验和真实感受。接着，开展应用反思。根据收集到的资料，分析总结模式应用过程中产生的积极效果，反思存在的不良问题。最后，实施改进与修正。研判解决路径，确定改进方向，修正完善模式[18]。

（一）检验模式的完整性

模式的实践应用。其一，师范生按照之前商定的授课计划组织教学，发挥自身专业特长，为小规模学校学生在线授课。师范生授课、提问或解答问题的视频画面，通过网络同步传输到小规模学校教室前端的交互式一体机。其二，小规模学校学生听课、提问或回答问题的视频画面则通过网络同步传回主讲师范生面前的显示屏，异地两个教室之间声画同步。其三，辅助教师进入本地课堂，完成与主讲师范生的视频连线，维持本地课堂秩序，协助师范生组织课堂，指导学生参与教学活动，同时做好突发事件（如网络波动、电力中断等）的应对。在辅助教师的配合下，主讲师范生通过网络与小规模学校学生完成实时的师问生答、生问师答、师讲生听等教学互动，实现对小规模学校学生的同步视频“面对面”授课。

模式的应用反思。在进行深度访谈时，所有参与支教的师范生谈到“网络支教让我们在走出校园前就能够积累丰富的教学实践经验”；不少师范生还表示“支教让我了解到小规模学校的现状，我会尽己所能上好每一节课”“毕业了我会选择来这里教学，我不想让学生们长大了遗憾地告诉别人自己的音乐是语文老师教的”。可见，师范生普遍认可网络支教对自身教学实践的锻炼，同时在师范生的师德养成教育[19]方面也发挥了一定作用。小规模学校的辅助教师们谈到“师范生将新理念、新方法引入课堂，收到了不错的教学效果，他们不仅是在为学生们上课，更像是为老师们上课。如何调动学生的积极性？如何设计出彩的教学活动？如何开展有效的教学互动”在师范生的课堂上我们找到了答案”。小规模学校的学生开心地告诉笔者“我們都非常喜欢新老师上课”“新老师讲课有趣”“新老师经常给我们一起做游戏”。从访谈反馈来看，模式的初步应用收到了积极的效果，但也涌现出一些问题：其一，课前准备的不足。主讲师范生想要提前了解学生学情以便更具针对性地备课；辅助教师事先缺少对主讲师范生教学设计方案的了解，课堂配合的默契度还有待提升；授课环境的准备工作要在开课前完成，“即开即上”会耽误正常的上课时间。其二，课后环节的缺失。没有考虑对学生作业的批阅；忽略了主讲师范生和辅助教师的共同反思；忽视了主讲师范生和辅助教师协同发展[20]的需要。

模式的改进与修正。依据本轮的研究目标，综合运用深度访谈、现场观察、研究反思等方法全面采集数据，着重考察所构建模式在结构上的完整性。在此基础上，提出下一轮的改进方向，并修正模式原型。通过第一轮实践发现，所构建的师范生“接力式”支教模式原型兼顾了师范生的教学实践和小规模学校的课程开设，高度契合二者的现实需要。但是模式的设计仅仅局限地考虑了师范生对小规模学校支教的“课中”这一环节，忽略了“课前”和“课后”，完整性欠佳。针对模式应用过程中发现的问题，进一步补充缺失环节使模式更趋完整，并将“优化模式的灵活性”确定为下一轮的改进方向和研究目标，同时对最初构建的模式原型做如下修正：（1）关注课前沟通与准备。做好课前的学情沟通与反馈，共同商讨教案，提前完成授课环境的准备；（2）重视课后反思与发展。协作完成学生课后作业的批阅，共同开展教学后的反思，借助互联网上的教师教育类资源支持专业发展。

（二）优化模式的灵活性

模式的实践应用。其一，充分利用网络交流工具，加强课前沟通与准备。按照教学共同体组建微信群，主讲师范生将准备好的教案、课件等分享到群中，供辅助教师提前熟悉，同时也可以共同商讨教案，完成集体备课，为辅助教学做好准备；辅助教师一方面将学生学情反馈到共同体中，为主讲师范生备课提供参考；另一方面，在开课前与主讲师范生联系，提前完成对网络连接速度、画面清晰度、声画延时等各技术指标项的测试，做好授课环境的准备。其二，发挥多平台支持作用，实现课后协同工作与发展。在作业批阅方面，对于专业性较强的作业，由家长将学生完成的作业拍照发送给辅助教师，再由辅助教师通过微信群统一提交给主讲师范生批阅；反之，由辅助教师直接批阅，然后将情况反馈给主讲师范生，供主讲师范生备课参考。在教学反思方面，利用微信等即时通信工具，第一时间对授课情况进行反思总结，包括问题梳理、教案优化、教情分析等反思活动，对教学理念、教学方法、教学策略等需要深入探讨的内容，适时借助视频会议系统组织专题研讨以保证研讨的深度[21]；在共同发展方面，主讲师范生和辅助教师共同参与爱课程平台教师教育类MOOC课程的学习，共同在“一师一优课 一课一名师”平台观摩优课，二者互为学习伙伴，同时师范生即时陪伴并全程支持辅助教师的学习，双方通过在线课程、配套的移动端课程和课程微信群开展协同互助学习[22]。

模式的应用反思。对模式应用的反思建立在笔者对参与人员的深度访谈和全过程的跟踪观察的基础之上。其一，教学共同体成员普遍认为“相较于之前单一的关注课中，将支教延伸到课前和课后，使得支教过程更为完整”。而且课前环节的增加，使得主讲师范生能够“结合学情和辅助教师建议，有针对性的完成备课”，辅助教师“提前了解教学安排后，能够更好地配合师范生讲课”“再也没有出现过开始上课了还在调试设备”，更为契合网络教学的需要。同时，绝大部分成员表示“建立微信群后，交流、沟通、协作等不再受限于授课平台”“课后反思也可以随时进行”模式的灵活性得以兼顾。其二，通过对优课和教师教育类MOOC课程的共同学习，实现了职前教师与职后教师的互助成长。支教师范生表示“学习交流过程中，小规模学校教师提出的建议非常贴近教学实际，从中受益匪浅”；同时，辅助教师反馈“在网上观摩优课、学习MOOC过程中遇到了诸多困难，比如互动讨论、提交作业、证书申请等，师范生提供了及时的帮助”“师范生不仅作为学伴参与共同学习，还提供了有质量的智力支持”。共同体成员在彼此协作中实现了知识建构和智慧共享，促进了自身的专业发展。此外，部分辅助教师表示担忧“现在承担支教的师范生毕业后改如何开课”；也有不少教师谈到“虽然跟随师范生学习了不少的专业知识，但想要同师范生一样为学生们进行专业教学，还需要时间进步和成长”。综合来看，模式应用过程中的问题主要集中在两个方面：（1）支教的可持续问题。如何避免师范生毕业后出现的支教断层；（2）支教的有序衔接问题。即使有下届师范生及时接替支教，但两者之间教学水平存在的差距、新手适应期的过渡等，很难实现无缝、有序衔接。

模式的改进与修正。依据本轮的研究目标，综合运用深度访谈、现场观察以及研究反思等多种方法全面收集数据，重点研判修正后的模式在实践应用中所表现出的灵活性。在此基础上，提出新一轮的改进方向，进一步修正模式。在第二轮中，增加了课前和课后两个环节，支教模式的完整性得以保证，同时引入微信群来支持师范生与辅助教师的远程沟通交流，消除了单一依靠授课平台的不便，保证了模式应用的灵活性。针对实践过程中发现的前后容易断层和上下难以衔接等问题，将“增强模式的稳定性”作为第三轮的改进方向和研究目标。同时，对当前模式进行修正（如图3所示），主要包括两个方面：（1）施行“接力式”支教。安排低年级师范生接力将要离校的高年级支教师范生继续完成对小规模学校的支教。（2）采取“压茬式”接力。提前安排低年级师范生进入支教课堂，观摩学习高年级师范生支教、与辅助教师合作、与小规模学校学生互动，同时参与到课前准备、课后共学等，切身体验、熟悉支教过程，为接替支教做好充分准备。

（三）增强模式的稳定性

模式的实践应用。其一，由教师教育院校教务管理部门提前招募网络支教志愿者，志愿者（以下简称待支教师范生）可以是正在参与教育实习的师范生，也可以是已经完成教育实习的师范生。對招募到的师范生按照“修习专业一致或相近”的原则与支教师范生结对。其二，待支教师范生加入教师共同体中，与支教师范生、辅助教师共同完成对一个班级的教学。从“教案设计—教学实施—教后反思”，预先体验支教过程；从“参与课堂—师生互动—师师配合”，逐步融入支教班级；从“教案研讨—课堂观摩—课程学习”，渐进提升教学水平。其三，在待支教师范生适应远程支教、熟悉支教流程，且教学水平与支教师范生相当，能够独立完成支教时，允许待支教师范生接替支教师范生开展教学。

模式的应用反思。笔者在参与现场观察的同时对相关人员进行了深度访谈，紧紧围绕“增强模式的稳定性”这一研究目标，对模式应用后的实际成效和潜在问题进行总结反思。辅助教师一致认为“接力支教能够保证支教不断层”“‘压茬的方式能够让支教更为平稳过渡”；支教师范生表示“对支教的不舍全部转化为帮带学弟学妹的动力，支教积累的经验会倾囊相授”“接力式支教无论是对小规模学校学生还是对我们，恰到好处的提供了一個心理接受的缓冲区”“‘新老师的淡入和‘旧老师的淡出，使得支教的接替更为自然和谐”；待支教师范生反馈“学长学姐帮助我们很快融入了支教班级”“在反复的观课、磨课、研讨中，我们对教学也有了更为深刻的理解”。可见，修正后的模式较好地解决了支教的接替、过渡、持续等问题，应用的稳定性进一步增强。在本轮开展的深度访谈和现场观察中并没有发现新问题，表明所构建的模式已趋于成熟稳定。尽管如此，笔者在研究反思过程中发现，一些潜在的问题有待重点关注和深入探讨：（1）师范生支教工作的考核与认定。网络支教是师范生完成教育实习之后额外的教学实践拓展训练。该如何对这种教育实践行为进行考核，考核的标准是什么，考核后该如何认定？这一系列问题在模式构建过程中尚未重点考量。（2）师范生的职业理想与职业选择。实践表明，网络支教对师范生的职业理想塑造以及师德养成具有积极作用，但参与支教的师范生最终做出了怎样的职业选择，还需要进一步跟踪调查。（3）小规模学校教师的发展。支教是手段而非目的。师范生“接力式”支教开展的深层目的是在持续的教育帮扶中促进小规模学校教师的专业发展，为小规模学校培育出骨干教师甚至全科教师，实现不借助外部援助也能正常开课。最终能否按照预想发展，尚待研究。

四、模式的实践效果

（一）实验设计

研究选取18所小规模学校作为实验校。为了保证样本的同质性，在抽取到的实验学校中仅选择三年级作为观测班，支教科目统一为美术、音乐、英语3个科目。按照“接力式”支教模式的组织方式，每个班级的每门学科由2名师范生（1名高年级师范生主讲，1名低年级师范生观摩）负责支教，1名小规模学校教师进行辅助，原则上应该安排108名支教师范生，但乡村小规模学校学生人数普遍偏少，有的班甚至只有十余人。为了量化统计的需要，且避免不同师范生为不同班级授课带来的实验干扰，专门安排同一组（6人）师范生为两个不同班级授课，也即实际支教师范生为54名。此外，由于小规模学校采取的是包班授课，不同支教学科均由一名辅助教师对接，参与的辅助教师共计18名。

研究采用单组前测后测时间系列准实验设计。在这种设计中，需要在实验开始前对研究对象进行不少于3次的固定周期测试，测试结果作为前测结果备用。然后启动实验干预，按照与前测同样的时间周期对研究对象实施一系列后测，前测与后测的差异成为衡量实验干预有效性的重要指标[23]，其设计程序如表2所示。首先，根据实验处理前的各次结果T1、T2、T3求出回归方程，看是否符合直线回归或曲线拟合；其次，用外推法将假设不接受实验处理的情况下，对应后测的各次测试时间上可能出现的结果T4、T5、T6推算出来；最后，用相关样本的t检验，确定实验干预后的实测结果T4、T5、T6与推算结果是否存在显著差异[24]。对于本研究而言，设定x为时间序列自变量，其中x1=1，x2=2，……，xk=k；k为被试组接受测验次数，因变量y为小规模学校学生英语平均成绩或辅助教师课堂教学能力平均得分。若变量x与y的线性关系成立（y=bx+a，其中a，b为回归系数），则可以用一元线性回归来预测y值。需要说明的是，回归系数a、b的值可以采用最小二乘法进行估算，然后利用a、b的值计算F值。查F值表，若F的绝对值不小于Fa/2（1，k-2）时，则说明一元线性回归成立，可以进行差异性检验，反之亦然[25]。

（二）数据收集

研究采用三角互证从多个角度收集有关情况的观察和解释，定性分析与定量描述相结合，实现多个主体、多方信息源的相互印证，以保证研究的信度和效度。其一，收集与受援小规模学校学生发展相关的数据。通过收集实验组学生的英语前后测成绩、美术绘画作品、音乐歌唱表演等，验证学生学业发展水平、兴趣特长养成情况等；设计支教师范生、辅助教师、小规模学校学生的访谈提纲，收集访谈数据，多角度验证学生发展情况。其二，收集与参与师范生和辅助教师发展相关的数据。在实验前后按照每两个月为一个周期的时间安排，利用全国中小学教师测评网（http：//www.chinateachercp.org/）上的模块化测评，组织支教师范生多次完成职业素养测评、辅助教师多次完成课堂教学能力测评，形成量化分析结果以及质性测评报告；设计指导教师、辅助教师、师范生等访谈提纲，通过自评和他评考察师范生职业素养和辅助教师课堂教学能力的发展变化。

（三）效果分析

受援小规模学校学生学业发展明显改观。根据两次前测结果求出回归方程，经计算E1-E9各小组的因变量平均值对自变量时间段的一元线性回归成立。根据回归方程预测出在时间段为4和5时各小组的理论均值，具体如表3所示。按照单组前测后测时间序列准实验研究的设计原则，采用单样本t检验统计模型，分别将T4和T5作为检验值，与开展实验研究后各小组的实际后测成绩进行统计检验，确定接受师范生支教前后各小组英语成绩是否存在显著性差异。通过检验发现，无论是在学期中还是在学期末，接受网络支教后的9个小组的英语平均成绩与回归方程推算出的理论均值之间均存在显著差异，检验结果如表4所示。从均值来看，第四、五两次测试各小组的实测均值都要高于理论均值，表明接受支教的小规模学校学生的整体平均成绩比实验前更为突出；从标准差来看，第五次实测成绩标准差均小于第四次，显然随着师范生“接力式”支教的开展，各小组学生成绩的离散程度趋小，参与班级的成绩稳定性渐强，从侧面反映出实验的有效性；从P值来看，绝大多数的小组实验干预后的两次实测值与推算出的理论值之间差异极显著。与此同时，笔者参与过程中观察到学生们由最初的没有上过正式的美术、音乐课，发展为在实验周期内每位学生有6—8幅绘画作品、会唱3—4首歌曲。综上可见，师范生“接力式”支教模式的应用产生了积极作用，促进了小规模学校学生的学业发展。

受援小规模学校的辅助教师课堂教学能力有所发展。辅助教师的课堂教学能力测评的时间节点与学生英语成绩测试同步。利用全国中小学教师测评网的模块化测评工具，对辅助教师课堂教学能力（A1）包括教学思维（A1-T）、教学表达（A1-E）以及教学组织（A1-O）三个子维度进行测評。按照单组前测后测时间序列准实验研究的设计原则，采用单样本t检验统计模型，作回归方程推算值与实际测量值之间的统计检验。通过检验发现，实验后的前两个月实际测量值和回归推算值之间在教学思维（A1-T）、教学表达（A1-E）等两项指标差异性不显著，而实验后的第四个月（实验后第二次测试）上述两个维度均表现出差异性极显著，具体结果如表5所示。针对两次结果所表现出的不同，笔者专门对辅助教师进行了访谈。大多数辅助教师表示，在理解和掌握“接力式”支教模式之前，更多的是“辅助师范生完成课堂秩序的维持、学生学习的监督等教学组织工作”“起初我们更多的是观摩师范生上课，但缺少更为深度的参与”，实验刚开始辅助教师缺少对教学方案设计、教学活动安排等核心任务承担。伴随着由实验初期辅助、观摩的浅层次参与逐渐走向切磋、交流的深层次互动，辅助教师的课堂教学能力得以渐进改变。可见，不仅受限于参与时间的长度，共同体活动参与的深度也是模式应用取得显著效果的关键。综合分析表明，新模式的应用在提升小规模学校辅助教师课堂教学能力方面具有积极效果。

参与支教的师范生职业素养得以提升。全国中小学教师测评网将职业素养分为职业适应性、职业修养、事业心以及工作情商四个子维度。前后测时间间隔为1个学期，师范生在各个子维度的发展水平被分为调整、基本、正常、良好以及优秀五个层级。通过测评，各维度的得分情况以条形图的形式呈现，如图4所示。对比分析54位支教师范生的前后测结果，相较于支教前，在职业适应性方面，师范生能够更为积极地应对新环境和新挑战，更好地将自己的专长融入到教学中去，懂得如何与共同体成员和谐相处，具备了适应新环境的能力；在职业修养方面，师范生的职业修养得到进一步的锻炼和提升，能够团结成员完成共同体的目标，能够深刻理解小规模学校对优秀教师的需要，表现出毕业后到小规模学校任教的意愿；在事业心方面，师范生表现出更为认可教师职业，主讲师范生能够带动辅助教师与低年级师范生的工作热情；在工作情商方面，支教为师范生提供了体验教学的真实场景，使其逐渐掌握工作中与共同体成员友好相处的方法，在管理自己情绪的同时能够为共同体营造和谐的氛围。

五、模式的实施建议

（一）提供及时高效的技术支持

及时高效的技术支持是模式实施的前提。“互联网+”条件下的师范生支教需要依靠运转良好的技术环境，支教过程中的技术支持应着力建好三支队伍，兼顾两个方面。三支队伍主要包括县区电教中心的技术环境建设队伍，教学软硬件提供企业的技术跟踪服务队伍以及两端的技术环境应用队伍。技术环境建设队伍负责为受援小规模学校在已建多媒体环境的基础上补充配备相应的设施设备，保证所建环境能够满足网络支教的需要，同时监督企业完成售后与技术服务；技术跟踪服务队伍负责对支教师范生和辅助教师进行集中或逐校的技术培训，安排在线客服提供即时的技术服务，保证技术环境的良好运行；技术环境应用队伍负责利用所建网络支教环境为学生授课，无论是负责主讲的师范生，亦或是辅助配合的小规模学校教师，均应熟练掌握相关软硬件的操作使用并能进行基本的管理维护，遇到技术问题能够第一时间与另外两支队伍联系解决。兼顾两个方面，一方面兼顾对师范生支教全过程的技术支持，包括利用网络支教平台在课前的沟通与商讨、课中的教学与互动、课后的反思与学习等；另一方面兼顾对小规模学校辅助教师全方位的技术保障，包括课前对教学环境的准备，课中对授课环境的使用，课后对硬件设备的维护等。

（二）建立良好和谐的师生关系

良好和谐的师生关系是模式实施的基础。与传统的面对面授课不同，“互联网+”条件下的师范生支教无法通过教师与学生朝夕相处间自然而然的建立起和谐的师生关系。上课时，支教师范生无法把奖励的“小星星”亲自交到学生手里，也无法给学生们一个温暖的拥抱；下课后，不能给学生们作业本上画一面表扬的“小旗”，也不能与学生们一起参加课外活动。支教师范生与学生除了在课堂上的互动交流外，课下再无“交集”。长此以往，师生之间很难建立起良好的师生关系。因此，要主动采取措施营造融洽和谐的师生关系。一方面，先行组织线下支教。通过短暂的线下支教，建立起师生之间关系的纽带，拉近彼此之间的心理距离，消除师生之间的陌生感，增进师生之间的亲密度。另一方面，召开线上主题班会。班会的主题以表演、展示、分享类型为宜，让每一位学生都有表现的机会。通过主题班会，搭建师生之间认识的桥梁，师范生可以更为深入的了解学生们的兴趣、特长、爱好，学生也能感受到“新老师”生活化的一面，促进和谐师生关系的形成。

（三）采取即时陪伴的“双师”指导

即时陪伴的“双师”指导是模式实施的关键。由支教师范生所在教师教育院校的专任教师和优质中小学的优秀教师共同指导支教活动。其一，教师教育院校要安排师德高尚、责任心强、专业素养高并且熟悉中小学教育教学实践的教师担任理论导师。理论导师发挥专业特长，在支教过程中为师范生和辅助教师提供教学理念、教学方法、教学策略等偏重理论的指导。引导师范生利用所学理论开展教学实践，加深对教育教学理论的理解，促进师范生的教学知识向教学能力迁移；引领小规模学校教师更新教育理念，丰富教育教学理论储备，帮助辅助教师摆脱专业发展的停滞期；其二，遴选区域内的优秀教研员和优秀中小学教师担任实践导师。实践导师利用经验优势，在支教过程中为师范生和辅助教师提供教学经验、教学技巧、教学资源等偏向实践的指导。协助师范生优化教学设计、解决教学问题、总结教学经验等，提高师范生对教学技能的掌握，完成从学生角色向教师角色的转变；帮助辅助教师分析教学案例、制定教学方案、反思教学过程等，促进辅助教师的专业发展，实现从普通教师向骨干教师甚至全科教师的晋升。

（四）实施张弛有度的激励约束

张弛有度的激励与约束是模式实施的保障。教师教育院校和小规模学校要联合起来做好对支教师范生和小规模学校辅助教师的考核评价。实施多元评价，采用自评、他评、生评等多主体的评价方式，综合运用课堂观察、参与者访谈以及对教学实践档案的内容分析等多样化的评价方法。依据评价结果，对师范生和辅助教师给予奖励或惩罚。其一，对于考核评价合格的师范生和辅助教师，采取“奖励性激励”。在形式上，对师范生的奖励激励以追加生活补贴、优先评奖评优、发放荣誉证书等为主；对辅助教师的奖励激励以发放绩效补助、增加工资薪酬、冲抵继续教育学分等为主。其二，对于考核评价不合格的师范生和辅助教师采取“惩罚性约束”。在形式上，对师范生的惩罚约束以扣减补贴、取消评优、重新培训、停止支教等为主；对辅助教师的惩罚约束以自我检讨、扣减绩效、离岗培训等为主。在富有张力的激励与约束双重作用下，保障支教模式的常态化应用。

六、结语

师范生教育实践是教师培养的必要环节。支教作为教育实践的一种重要形式，是强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施[26]。“接力式”支教模式的构建，是对“互联网+”条件下网络教育新模式的探索，是兼顾师范生培养和小规模学校发展的双赢之举。对教师教育院校而言，拓宽师范生教育实践渠道，丰富创新教育实践形式，加强师范生师德养成教育。“接力式”支教模式的应用使得师范生足不出校就能体验真实情境下的教学，在“双导师”的指导下，将理论知识转化为实践能力，促进理论与实践的深度融合，同时师范生在支教过程中深入了解基层教育，有助于增强社会责任感和使命感。对于小规模学校而言，满足开出开齐国家规定课程的需要，促进普通教师的专业发展。“接力式”支教模式为持续向小规模学校提供开课服务找到了解决之策，同时教学共同体的组建为小规模学校普通教师的发展创造了便利条件。构建“互联网+”条件下的“接力式”支教模式，为培养新时代的“四有”好老师探寻了可行路径。

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作者简介：

沈俊汝：博士，研究方向为信息技术与教育应用。

郭绍青：教授，博士生导师，研究方向为教育信息化发展战略、智能教育、信息技术与教育应用。

Research on the Construction and Application of “Relay Type” Teaching-assistance Model of Normal Students Under the Condition of “Internet +”

Shen Junru1， Guo Shaoqing2， He Xiangchun2， Wang Dong1， Wang Jiayang2（1. School of Educational Science， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou 450044， Henan； 2. School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： The educational practice of normal students is a necessary part of teacher training. As an important form of educational practice， teaching-assistance is not only an effective measure to improve the quality of teachers training， but also an important link to serve basic education. Based on the literature of the existing teaching model， the paper constructs a “teachers teaching community”under the condition of “Internet +”， and constructs the prototype of “relay type” teaching model. The integrated design of cultivating undergraduate teachers and improving the education quality of rural small-scale schools is the direction. We adopt the designbased research paradigm， accorded to the research path of “target plan， practice application， reflection on application， improvement and correction”. Around the following three aspects were revised and improved： checked the integrity of the model， optimized the operability of the model， and enhanced the stability of the model. Finally， a mature and reliable “relay type” teaching-assistance model has been formed. The practice showed that the application of the new model had a positive effect in promoting the academic development of rural small-scale school students， strengthening the classroom teaching ability of rural teachers， and improving the professional skills of normal students. Through practical application， four suggestions were put forward： providing timely and efficient technical support； establishing good and harmonious relationships between teachers and students； taking the “double tutors”guidance with immediate company； implementing appropriate measures to help improving the quality and efficiency of the practice.

Keywords： “Internet +”； normal students； rural small-scale schools； teaching-assistance model； teaching community

責任编辑：邢西深