新时代中学教师专业发展校本路径的反思性提升——以福建省县（区）域重点中学X 学校为例

谢益清

（厦门海沧实验中学，福建 厦门 361000）

2018 年1 月《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、2019 年2 月《中国教育现代化2035》都明确提出“建设高素质专业化创新型教师队伍”的目标。有关教师队伍建设的国家政策话语经历了从合格胜任型教师取向阶段（1985-1998年）、素质型教师取向阶段（1999-2009 年）、专业型教师取向阶段（2010-2017 年）到高素质专业化创新型教师取向阶段（2018-）的演变。［1］

面对新时代国家战略方针政策导向，基于新课程新教材改革、中高考综合改革、新时代教育评价改革等教育改革背景，以及以移动互联网和人工智能为代表的技术语境，县域中学如何推进“建设高素质专业化创新型教师队伍”的主流话语校本落地？现阶段中学教师专业发展存在怎样的困境？如何突破教师发展之困？本文结合福建省县（区）域重点中学X 学校的教师专业发展情况，基于其传统校本路径的反思，提出解痛纾困之策。

一、案例校概况

X学校办学历史不到30 年，是福建省一级达标学校，区属重点完中，市内二类学校。现有办学规模88个教学班，学生4000 多人，其中高中50 个班，初中38个班。学校现有专任教师293 人。追踪X学校近五年师生发展情况，选取体现学生发展情况的高考本科上线率（图1）和折射教师专业研究情况的年度CN 论文发表数（图2），经比照可见，该校教师专业发展与教学质量的提升基本呈正相关关系，故其案例具有较强的典型价值，对其进行观照、研究与反思，可供县域中学参照。但X学校的教师专业发展面临的问题与困境也同样具有典型性，寻求突破解决之道迫在眉睫。

图2 学校教师发表CN 论文数年度统计表

二、教师专业发展校本路径的提升

基于对X学校教师队伍建设现状的调研与反思，我们认为，当前学校教师专业发展的突出困境有：教师的自我驱动力不足，教师的专业胜任力落后于新时代的要求，教师的经验主义制约学习创新能力提升，青年教师存在提前职业倦怠的风险，名师骨干专业固化等。基于现代学校治理的视角，从问题困境出发，围绕“教师核心素养和能力发展目标体系”，从主体性建构、学习力建设和梯队活力建设三大方面推进教师专业发展路径的提升。

（一）主体性建构：教师专业发展的自我驱动

X学校以教育科研为驱动，助力教师专业发展，构建“金字塔式”的教师专业发展模式（图3）：自上而下，以专家智慧引领和学校制度推进，实行多级驱动，全员发展；自下而上，基于每个教师个体的问题与需求，层层反馈，使专家与教师、学校与科研基地形成互动协同的良性循环机制。经实践检验，这一路径模式确实促进了学校教师专业发展，取得了良好的效果，但问题恰恰在于，其大大强化了专家引领、学校行政指令等外部力量的驱动，却弱化了教师自身的自我驱动，教师可能会逐渐形成对外部制度环境的无意识依赖，导致自我驱动力、自主发展意识的萎缩。

图3 “金字塔式”的教师专业发展模式

将对象工具化以达到控制目的的工具理性主义，消解了教师的文化身份和对教师人生的终极关怀，遮蔽了教师发展的内在价值，使教师发展从原本的主体性异化为客体性。教师将发展集中在行政指令下的专业化进程中，得了失语症而“无法开口说话”，只是“工具性服从”［2］，失去了主体性发展的动力。因此，学校必须通过唤醒教师自主发展意识和内化德性修养，着力建构教师发展的主体性，实现发展的自主性、道德性与情感性的统一，提升自我驱动力，超越工具性和功利性的生存价值，获得整体生命充盈发展的幸福。

1.以教师自主发展意识的唤醒促进主体性建构

其一，要强化职业认同，凝聚价值共识。通过X学校5-10 年教龄的教师专业成长案例的观察，可以发现，职业价值认同感强的教师有自主发展的思想、成长速度快，而职业价值认同感弱的教师往往呈现出“被学校推着走”的被动发展的状态，更容易表现出职业倦怠。学校要做好教师荣誉感、使命感教育；要持续加强教师的职业情怀教育、价值教育、信念教育。X学校建立教师个性发展需求的反馈机制，创设“大屏论道”等校级学术论坛平台，以尊重个性与专业引领强化教师个体与学校整体价值追求的统一，凝聚价值共识。

其二，要强化愿景驱动，提升幸福指数。必须注意到，教师的愿景不仅仅是作为“教师”的职业发展的愿景，更应是作为“人”的整体生命发展的愿景。根据马斯洛的需求理论，自我实现是最高的生命需求。提升教师的价值感、获得感和幸福感，才能充分激发教师发展的内在动力。学校要营造尊师重教、和谐温馨的校园文化环境；管理上要以人为本，加大人文关怀，加强“放管服”改革，强化党政工等部门的服务功能，完善考核与奖励机制，积极回应教师的现实关切，服务教师的发展。

2.以教师德性修养的自我内化促进主体性建构

研究表明，具有较高道德认知的教师在教学工作中工作主动性强，且具备更积极的心理认知，能调节改变自身应对工作的情绪和态度，较少产生或善于化解工作中的消极情绪。而心理健康水平高的教师善于运用情绪调适策略，以缓解或转化消极情感，激发或维持积极情感，［3］从而在教师的道德生活中有更好的道德情感体验，促进教师道德生活的自主成长。

而传统的师德教育或师德修养是以政治规范为重，偏重强调师德的政治属性，强调教师对国家政治制度维护的特征，并通过制度规训以强化师德修养，在学校管理中通常表述为师德师风建设。［4］如X 学校由办公室负责师德师风建设，统一组织学习政治理论、师德规范、师德榜样故事等。这种学习教育机制强调制度性和外控性，有利于可控、快速地形成统一的道德规范，但忽略了教师在德性修养上的主体地位和主观能动性，也忽略了情感维度、心理因素在师德养成过程中的作用。邱云则关注到兴趣、情感、自我意识、情绪、环境适应能力、意志等心理素质对师德的影响。［5］

因此，基于心理健康与师德的交互作用，我们把“德”与“心”合并，将一般的“师德修养”扩展为“德性修养”。“德性”取自《中庸》：“故君子尊德性而道问学。”德性是人的主体自觉的生命形态和精神品质，是人的生活实践智慧、善的人性品格和道德品质的内在统一。［6］

我们主张应充分利用“德”“心”的种交互作用，促进教师德性修养的自我内化，如构建针对教师的心理健康支持系统，加强心理健康、情绪管理、心理调适策略等方面的培训，提高教师的心理素质，同时建立教师的心理疏导与干预机制，细心关注教师的精神生活和心灵世界，以心理、情感的积极体验补足制度规训的短板，使教师在对道德价值的一次次情感体验的强化和过滤中自然产生并强塑价值偏爱的道德情感，通过迁移深化，实现道德价值的体系化、人格化，［7］从而形成基于教师主体德性自觉的内在驱动，推进教师发展主体性的建构。

（二）学习力建设：教师专业发展的内部赋能

知识更新与技术迭代日新月异，教育教学实践中的新情境、新问题、新挑战不断涌现，教师只有不断学习才能跟上新时代的步伐。在“教师核心素养和能力发展目标体系”中，学习与创新能力包括自我认知能力、终身学习能力和教研科研能力。学习是创新的基础和前提，指向的是教师在整个职业生涯及整体生命发展历程中的自我更新。没有自我更新，就没有自我完善，也就没有教师生命发展最终的自我实现。面对教师教学胜任力跟不上时代步伐、经验主义停滞、创新能力不足等问题，学校必须在推进教师专业发展主体性建构的基础上加强学习力建设，要以“问题-反思”为驱动、以“实境-探究”为依托、以“合作-对话”为模式，使教师的学习有驱动、有依托、有方向，提升自我学习力，为自身个性化、持续性的发展赋能。

1.以“问题-反思”为驱动提升教师学习力

学校一般以校本研修的方式组织教师集中开展专业化学习。以X学校为例，在市、区教研主管部门的行政指导框架下制订校本研修计划，研修内容由行政部门组织的公共科目和教科研部门、教研组组织的专业科目构成，研修主题和内容由相应部门拟定。这种学习主题、内容的限定性不利于激发教师主动学习的兴趣，大部分教师处于被动学习的状态。

只有源自教学田野、从实践中来的问题，才能真正调动教师主体的反思与探索，激发学习的意愿和兴趣，在主动的问题解决过程中，锤炼思维能力，形成有效的学习，促进教师的成长。美国著名教育学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。我国著名的心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”。学校应鼓励教师针对教学现场生成的问题进行个性化反思或组团式研究，提升教师的批判性思维和反思性学习力。如X学校在新冠疫情暴发后的线上网课阶段针对学生学习动力不足、线上教学低效等问题组织各学科教研组开展问题式教研，分析学生线上学习特性，共享线上教学有效策略，提升了教师的反思能力和问题解决能力。

2.以“实境-探究”为依托提升教师学习力

真实的情境才能让真实的学习发生，也才能保证教师学习的个性化和持续性。无论是上级教育主管部门组织的培训，还是学校开展的校本研修，有关教育教学前沿理论的学习往往以专家讲座的集中学习的形式开展，脱离了教师教育教学“实境”，结果往往是“听起来很有用”“做起来不好用”“用起来不持续”。普林斯顿大学创造领导中心的摩根·麦克儿（Morgan McCall）等人提出的“7-2-1”学习法则，认为“成人学习中有70%来自真实生活和工作经验、具有挑战性的问题和任务以及解决问题和完成任务的过程，20%来自和其他榜样一起工作时不断观察、学习并及时反馈的过程，10% 来自有计划、有结构的正式培训（Learning Philosophy,2009）。”［8］

因此，学校的校本研修的内容设计应着眼“7-2-1”学习法则中的“70%”，以教师的工作实际为起点，关注真实问题情境的创设，让教师身处“实境”中开展研讨探究。学校要创新“实境-探究”的研修方式，如基于课堂观察的“走班式”研修、基于教学策略改进的“课例式”研修、基于理论与实践结合的“融合式教研”等，还有研究者历经十年扎根课堂构建了专家进课堂、研学助教和现象为本的课例研修模式，满足了教师主动的、参与式及融入日常工作的学习需求。［9］然而，新高考改革背景下的“选课走班制”为线下学科专业研修造成了不便，如X学校同一学科教研组的教师因上课时间大部分冲突，无法进入同一课堂现场参与实地研修。对此，在后疫情时期可利用数字信息技术创设移动“实境”，以录课实现跨时异步听课（上课与听课不同步）、以直播实现跨地同步听课。如X 学校以移动听评课的方式弥补线下实地研修的不足，也与多地兄弟学校通过移动互联“空中课堂”直播连线,实现跨境教研。

3.以“合作-对话”为模式提升教师学习力

日本的佐藤学教授认为：教师之间的相互学习和交流是提升教师专业技能的一种有效方式，应积极培育共同体文化，促进教师之间的合作与对话。［10］学校要通过教师学习共同体的建设，构建“合作-对话”学习模式，以提高教师的学习力。不少学校都构建了教师学习共同体，但现实中“合作-对话”并未真实而深入地发生，共同体的效度不高，也就难谈学习力提升。如X学校，除了学科教研组、集体备课组等基础学习共同体，还有课题研究团队、名师工作室、“青檬”青年教师成长联盟、教师读书共同体等学习共同体。各共同体有共同的目标、任务驱动，但未必人人动起来，“干活”的总是那么少数几个，“合而不作”；在研讨活动的对话中，成员自我定位为“听众”而缄默，或者在对话中为求和气或迫于共同体中名师骨干的“知识霸权”而发表“正确的废话”，这种“伪对话”现象时有存在。

学校的教师学习共同体文化，不能仅求一团和气的合作，和谐无争，而应该有质疑、有求证、有分歧、有争论，要在异见论争的对话中发生真实的学习，求大同存小异，趋近真理。我们主张在合作的基础上创设三种形式的对话：一是鼓励异见性对话。不同成员面对合作过程中同样的实践情境必然有不同的认知、方法、策略，可以求同存异，但异比同要更可贵，要有合作基础上的互相质疑批判。二是鼓励创见性对话。知识在不断更新、理念在不断发展、技术在不断迭代，共同体成员之间应不断进行自我更新，而不能停滞于既有的经验，泅游于自己的舒适区，要有合作基础上的共同发现创造。三是鼓励跨界式对话。学校要积极创建跨学科、跨部门的项目化团队，形成基于不同学科背景、不同实践经验的多元视角的对话，促进教师的“跨界”学习，提升综合文化素养。

（三）梯队活力建设：教师专业发展的外部协同

2020 年9 月，教育部等八部门《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》指出，要“深化教育‘放管服’改革……充分激发广大校长教师教书育人的积极性创造性，形成师生才智充分涌流、学校活力竞相迸发的良好局面”。学校的活力发展，有赖于教师队伍的活力激发。而教师队伍活力的龙头部分是青年教师，中间部分是名师骨干，激发教师梯队活力，首先就要抓好这两个梯队的活力建设。学校抓好两者的活力建设，如同驱动了整部车子的两个动力轮，以此带动整支教师队伍的文化协同、目标协同、力量协同和智慧协同等，从而推进教师整体的专业发展。

1.青年教师教育初心的呵护：活力续航

X学校老中青师资结构逐渐趋于平衡合理，现今35 岁以下的教师占比26.3%，而许多老教师将逐批退休，新老接力的速度加快，呼唤青年教师的快速成长。这种快速成长的期待与青年教师经验不足、工作生活双重重压的现实形成的拉锯式矛盾，使得部分青年教师的活力耗损加快，造成提前步入职业倦怠的风险。当前，不少学校存在像X学校这样的情况。青年教师思维活跃，学历层次普遍较高，入职之初往往都怀抱教育理想，充满职业热情，捧着一颗滚烫的教育初心。学校要从爱才惜才的角度，呵护青年教师的教育初心，为其后续活力续航，使其活力具有更强的持久性。

一是用文化浸润心灵。互联网时代，青年教师容易受“丧文化”“佛系”“躺平”等网络次文化思潮的消极影响，从而干扰自身的职业价值认同，减弱成长动力。因此，学校要重视校园里的青年文化建设和教师文化建设，创设青年读书沙龙等青年文化空间以及青年成长联盟等青年学习共同体，以优秀的教育文化和教育精神浸润、充实青年教师的心灵。

二是用规划引领成长。青年教师在入职之初往往比较迷茫，学校要帮助青年教师做好科学的职业成长规划，提供路径支架，特别要重视入职5 年内的成长黄金期的指导，赋予青年教师高质量发展的期许。如X 学校以教龄为纲制订了阶梯式、全面性、可视化的成长路径，尤其是将入职5 年细分为新手教师阶段（入职1-3 年）和胜任教师阶段（入职4-5 年），赋予不同的目标任务，提供了“看得见的阶梯”。

三是用关怀减耗赋能。青年教师往往面临购房、恋爱、婚育等现实生活问题的压力，工作与家庭的失衡容易对青年教师造成精神困扰，从而影响其职业心态，降低教学效能感。学校的党政工团等相关部门、学科教研组等要主动关怀青年教师的生活状态和心理健康，加强情绪疏导与谈心谈话，通过举办新教师“吐槽大会”、青年教师联谊会等降压活动，降低青年教师的心理“内耗”，提升职业幸福感，赋予积极正能量。

2.名师骨干专业固化的突破：活力再生

X 学校经上级主管部门“官方”认定的区级及以上名师骨干人数占比36.1%，很显然是学校教师队伍的中坚力量。这些名师骨干接受过专项培训，一般具有较强的教育教学能力与教育科研能力，通常承担有区级以上课题的主持任务，有一定的理论水平，在县（区）域内及市域、省域内有一定的知名度，表现为经常被上级征调去担任教师招聘或教学比赛的评委或受邀参加较高级别研讨会、开设较高级别的公开课等，充分发挥出名师骨干教师的示范辐射作用。

但是也需注意，部分名师骨干在成名短短数年后，其专业发展开始呈固化甚至滑坡趋势，思想上“功成身退”，教学质量上也不尽如人意，专业活力渐次消弥，且这一现象有扩大趋势。其中缘由比较复杂，除了名师骨干的经验化停滞和成就感满足外，也与其处在职业倦怠高发期有一定关系。有研究者通过对全国范围内5672 名教师进行问卷调查发现，10-20 年教龄的教师其职业倦怠水平相对较高。［11］而10-20 年教龄正是大多数名师骨干所处的年龄段，有X学校为证。人生壮年，在教育沃土正该大有作为。学校应引领名师骨干大胆突破自身的专业固化，再生专业活力，点燃职业激情。

一是强化学习领导者角色，提升学习活力。在学校的学习力建设中，名师骨干理应成为当之无愧的学习领导者，在教师学习共同体中发挥引领作用，以个人的成长自觉，带头进行“问题-反思”“实境-探究”“合作-对话”式的学习，在学习共同体中通过自我表率，推动自我学习活力的提升，形成“学习-反思-再学习”的良性循环。

二是升华个性化教学智慧，增强思想活力。名师骨干多数积累了丰富的教育教学经验，在多年的实践中形成了鲜明的教学个性和教学理念，而这正是其再发展的切入点、兴奋点和新的出发点。名师骨干应主动追求建构自己的教学主张和教育范式，凝练思想，增强自身的思想活力，以此突破专业发展困局，延长自身的发展轨迹，走上通向更高处的阶梯，走上新的创造之路。

三是优化名师队伍管理，激发示范活力。一些学校的“名师工程”在名师骨干评选中重量轻质，致使名师骨干的示范后劲不足；或对名师骨干的行政干涉过多，挤压其自主发展空间。学校应降低对名师骨干管理的重心，突出服务职能，淡化行政指令，在服务中实施柔性管理，并建立倾斜性激励机制，构建名师骨干发展平台和展示平台，营造宽松和谐的再发展环境，为其松绑赋能，提升示范活力。

三、结语

要建设符合新时代要求的“高素质专业化创新型教师队伍”，并不是一个学校能够独立完成的，但每个学校都必须基于原有的校本路径和既有的校本经验，进行重构谋划和反思提升。从学校管理建设的视角而言，必须思考和解决的是：本校教师要发展成什么样的教师？教师如何在发展过程中保持主体性“在场”？指向教师个体的学习力和指向教师群体的梯队活力如何着手推进？本研究或可为县域中学提供可鉴路径。