制度分析视角下学生评教行为偏差影响因素分析

王 旭

（河南医学高等专科学校,河南 郑州 451191）

1 研究重点

医学类院校为了培养合格的医护人才，需要从课堂教学入手，在提高学生成绩的同时，也要提高其相应的医学技能，这是学校教学的首要任务。对于教学，需要有相应的保障机制，通过对多个文献的实证研究可以发现，有学生评教行为偏差的存在，并可总结为三个类型：定位不清晰、不积极对待评价和失真评价。所以，为了能真实地探知教师教学水平和实际效果，就需要纠正高职院校学生评教行为的偏差，因此需要探究学生评教行为偏差的影响因素。

1.1 文献综述与评价

国外研究主要关注教师与学生背景特征对学生评教的影响。如Dunkin和Marsh（1992）发现，即使是同一位教师的同一门课程，依据学生专业的不同，或是课程性质（必修课、专业基础课、选修课等）的不同，学生所给予的评价也不尽相同[1]。国内研究主要关注学生对于评教的心理认识[2]、日渐脱离正常教学活动的评教制度[3]以及不同学生的专业方向背景对学生评教结果的影响[4]三个方面。我国学者胡乐乐（2017）的研究证明，学生根据非教学因素对教学的评价，也会导致学生评教行为偏差[5]。

1.2 研究问题

综合前人研究结果，本研究认为应重点分析学生评教制度的设计缺陷和不规范方面，设计出符合医学类院校实际情况并符合专业课特征的评教指标体系，要将评教重点放在增强医学类实践技能上，进而促进教师的授课水平提升，进而提高教师的教学质量。

为了研究这些问题，笔者选择新制度经济学中行为与制度之间的关系作为理论基础。因为个人与制度是相互作用、相互影响并共同发展的[6]，体现人的行为与制度之间的关系[7]。

为了明确上述因素的影响，本研究从理论出发，采用问卷调查的方式，并对结果加以汇总、解释，明确其具体构成以及影响程度，进而提出建议。

2 研究方法与设计

笔者针对H学校的医学类背景和不同专业课程的不同要求，自拟了相对应的试卷提纲和问卷，用于在研究中对学生评教行为偏差的影响因素进行有针对性的采样。为提高试卷的针对性，提纲又依据身份的不同，细分为被教学者、教学者、教学管理者三种，分别在研究的不同阶段有针对性地使用。调查研究的工具选择为试卷和访谈。

本研究主要关注学生评教行为偏差的制度性影响因素与专业类型的关系，共发放调查问卷6 571份，回收率96.26%。其中，有效问卷5 543份（有效率87.6%）。另外，对参与调查的被教学者的专业方向做了相关的统计和分析，如表1。

表1 被调查者专业方向的频数分布

3 研究结果

3.1 影响学生评教行为出现偏差的因素

3.1.1 制度的非典型和设计的欠缺

（1）解释因子

数据的KMO检验和Bartlett球形度检验结果显示，KMO值为0.879，且P接近0。通过分析其矩阵及各分题的因子载荷，提取到解释因子并分别命名为“结论与学生无干”“指标的设计瑕疵”“利益关联”“非自愿性评教”。

（2）信度

对于以上四个解释因子，信度分析结果显示其信度系数均大于0.8（见表2），对于问卷的相关部分高于平均值的信度和效度，反证了问卷的可靠性，同时，用有力的数据支撑了笔者的猜想，并清楚地展示出了不同因子之间的脉络。

表2 设计欠缺和非典型各解释因子的信度系数

3.1.2 行政管理者和教师的过度介入

数据的KMO检验和Bartlett球形度检验结果显示，KMO值分别为0.927和0.916，且相应的概率P接近0，所以也很适合进行因子分析。同时，提取到解释因子，并分别命名为“教学者过度介入”“行政过度介入”（见表3）。

表3 教学者和行政的信度系数和KMO值

3.2 提取出的因素均值和对照

3.2.1 均值和对照

为了将导致学生评教行为偏差的各影响因素清楚地展示出来并加以分析，以试卷的各题项的得分均值作为依据，将其转换为定距变量，从而得到各自的分值（见表4）。

表4 解释因子均值

从数据分析可知，最主要的问题在于“结论与学生无干”（AVG=3.750 1），即现有的学生评教制度中，学生无法感知到评教结果与其个人利益的相关性。评教结果不仅不向学生公开，也不向教师公开。其次，“指标的设计瑕疵”的因子均值也较高，表明在设计学生评教制度时，未能体现课程差异，也无法体现出学生的学习收获。再次，“非自愿性评教”的高因子均值，体现了现有评教中的困局，即将评教与选课、查询成绩等功能的挂钩导致学生的抵触，而如不采用此类措施，又将导致评教的参与度不高。

对于因子均值低的“利益关联”“行政过度介入”“教学者过度介入”，也并不代表此类情况的不存在，系部、教师的考核与评教有直接关联，联系到高因子均值“结论与学生无干”，更说明只是学校对学生评教结果的公开性不够，学生对此所知不多。

3.2.2 不同专业各因素均值的比较

具体到H医学高等专科学校的不同专业，各因素均值的顺序与总体数据不一致，也反映出不同专业之间，基于培养方案和授课方式的不同，尽管表现为同一因子，可深层的原因和动机也不尽相同，更加证明了一个问题，那就是学生的专业类型与导致偏差的原因之间存在相关性，说明评教方案需“量体裁衣”，忌千篇一律。

4 讨论与建议

4.1 讨论

本研究在对调查数据的分析中，提取到了6个解释因子，分别是”非自愿性评教”“利益关联”“指标的设计欠缺”“结论与学生无干”“行政过度介入”和“教学者过度介入”。其中，导致失控的原因集中在“行政过度介入”和“教学者过度介入”上。基于博弈论的视角，教师和学生，教学和评教，考试放水和评分打高，在这样互动的博弈状态中，极易导致师生关系异化，进而导致评教功能的丧失。显然师生间理想的合作博弈选择，就是“行政过度介入”和“教学者过度介入”，进而合作博弈体现为直接或间接的干预。

笔者认为，这种现象的根源在于学生评教与行政管理者、教师的过度利益关联，会成为学生评教行为偏差的诱因，所以需要从学生评教制度的定位上进行深层次的思考。

4.2 建议

4.2.1 科学构建联动机制，确保学生评教与学生学习利益的关联

从机制上入手，构建联动，通过合理的管理规则制度，使评教机制得以科学、规范地运行；从学校的管理制度入手，通过相互之间的机制构成，保证互动的方式，使评教机制得以健康、有序地运行。例如把学生的选课和学生评教相挂钩，形成把学生评教的结果反馈在学生的选课和选择教师上的制度。同时，完善辅导员制度和教学督导制度，及时得到学生的意见反馈并改进教学，从源头上保障学生的利益，使得评教成为学校全体人员的共同追求。

4.2.2 尊重差异，从学生主体地位出发规范指标体系

在设计评教指标体系时加入多元主体，注重从学生的角度出发，符合学生的认知特点和理解能力[8]，最终真正达成以学生评教促进学生学业进步的目标。

同时，也要尊重不同学科、专业、课程之间的差异，有针对性地设计不同的评教指标和评价标准，再分为必选和自选两部分，由学生选择合适的自选指标，与必选指标一同组成学生评教指标。同时必选指标也要体现学科、专业、课程的差异，比如护理专业不同方向的同一课程，就要注重实践教学和技能的不同提升标准。

4.2.3 优化评教过程，合理安排推行方式

让学生在拥有充足时间和制度自由的基础上参与评教，从“结论性评价”改为“过程性评价”，从“一评定学期”到“一学期多评”。让学生在拥有充分自由的基础上参与评教，才能得到真实的评教数据。同时，也要加大教师的评教参与度，实现从“学生建议”到“教师改进”，进而“学生反馈”，最后“教师调整”的良性互动。

4.2.4 合理定位学生评教的机制

要明确学生评教的根本目的是保障和实现学生的学习利益，定制合理的评教机制，促进教师教学水平的提高和专业发展，实现教学质量的共同管理，最终达到提升人才培养质量的目标。

4.2.5 理顺学生评教与教师、系部的利益关系，促进人才培养

学生评教作为三方利益交流的平台，不应该成为管理部门的独角戏。因此，应当适当解绑，取消直接的利益关联，形成正面激励，减少管理者和教师的“不当干预”，实现教学服务的宗旨。从研究中发现，不同专业、教研室、系部的“不当干预”有所不同，应当在尊重不同专业的基础上，有的放矢，着力培养、培训高素质技术技能人才，使不同专业的学生在知识结构和专业技能上，更好地符合行业需求，更好地培养出具有创新精神和实践能力的高端技术技能型医药卫生专门人才。