基于语文核心素养的小学群文阅读教学探究

马交交

摘   要：基于语文核心素养的小学群文阅读，是小学语文教育课程改革与优化的体现。小学语文核心素养对小学生语言、思想、审美和文化四个方面都有相应的要求。群文阅读作为一种创造性的阅读课程，不仅可以提高小学生的阅读能力，而且可以活跃思维、培养审美、感知文化，成为培养小学生语文核心素养的重要途径。小学语文群文閱读教学可以从议题、文本、集体建构三个方面探究，分析学生教材文本中的群文阅读教学案例，探索适合学生学习能力和认知规律的群文阅读教学方式。

关键词：小学语文;群文阅读;核心素养;教学探究

中图分类号：G623.23   文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）19/22-0017-05

一、引言

教育部于2014年首次提出“核心素养”教育理念，基于该理念进行新一轮的课程改革和优化课程体系设置，各个学科根据自身学科的特点和教学侧重点，进行学科核心素养研究教学。语文学科核心素养包括四个主要方面：“语言的构建与应用”“思维的发展与促进”“审美与创造”以及“文化遗产传承与理解”。语文教学不仅应培养学生的语言和思维能力，还应培养学生的审美能力和文化表达能力。《义务教育课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）和《政府工作报告》均提出“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的阅读要求，因此，有针对性地对学生的阅读能力、阅读技巧、阅读方式等进行培养迫在眉睫。教师在有限的教学时间内，如何有效地帮助学生培养阅读品味、增加阅读量等都是值得探讨和思考的问题。基于语文核心素养的小学群文阅读教学探究，旨在探讨教师如何利用课内外时间，针对学生语文学习的渐进性、活动性等特点，引导学生进行多文本阅读，训练学生整合、区别各类信息的能力，培养其审美和思维能力，提升其核心阅读能力。从核心素养的角度出发研究小学语文群文阅读，目的是探索教师如何充分利用课堂内外的时间，针对小学生语文学习的渐进性、活动性的特点，指导小学生阅读更多的课文和培训小学生的融合与差异化。掌握信息技能，培养他们的审美和思维能力，并提高他们的基本阅读能力。

二、小学语文核心素养

《课标》指出，语文教学旨在提升学生的“语文素养”，又在2017年版本新课标中专门针对“语文核心素养”的语言、思维、审美和文化四大板块进行了全面、系统的划分，并强调它们不是孤立存在的，而是一个有机的整体。小学语文教师应根据该标准所涉及的语言、思维、审美和文化四大板块，针对小学生语文学习特点，进行相应的能力培养与课程设计，达到寓核心素养的培养于语文学科教学之中，体现“润物细无声”的效果。

第一，关注小学生语言表达能力的培养。小学生在日常学习生活中要留心观察，积累各类语言素材，并训练其能够清晰准确运用已知、已学知识进行自我观点的表达和阐述，能与他人进行观点探讨和交流。还需具备一定的语言分析梳理、归纳整合能力。

第二，关注小学生的思维创建。活跃的思维是一种内在品质，小学生擅长根据实物或者场景增强形象思维，能够进行积极地思考而不是被动地接受，这样达到有目的的发散性思维、创意性思维和逻辑性思维。教师则需要根据小学生这个特点利用各种有价值的问题进行思维训练，不是为了思考而思考的固式思维模式，而是训练具有小学生个性化的和特殊性的思维能力。

第三，关注小学生的审美培养。审“美”并不是单纯的依靠外在评判，而是运用小学生心灵去体会、去挖掘可能被隐藏起来的、难能可贵的“美”的品质、“美”的内涵，需要小学生学会表达与创造美的语言、美的文字，鉴赏各类作品的形式美、内容美、人物美等，加强美的体验。

第四，关注小学生的文化发展。要将文化这种形而上的东西具象化，让小学生更易理解、吸收。对于中华文化的精髓，要根据小学生层次进行提炼、浓缩、传承;对于各地各民族的多样性文化进行解读，发现不一样的文化和民族特色;关注当代文化发展动向和脉络，梳理出各类文化衍生物的起因缘由。综上所述，该标准提出的四项素养是当前语文基础教育课程改革的重要指针，代表了当前学科研究的重要方向。并且它们之间不是单循环模式，而是相互关联的双箭头环形模式。 所以小学语文教师在教学的各个阶段要围绕核心素养，有意识，有针对性和有重点地设计教学。

三、小学语文群文阅读

群文阅读的全名是群文阅读教学实践，即多文本连续阅读。这种阅读方式源于台湾。近年来，由于《课标》提出的“整本书阅读”要求，与群文阅读相契合，引起了国内广泛关注。蒋军晶认为，群文阅读可以对文章分组进行教学，这种分组可以以教科书的核心主题为依据，然后添加5～6篇课外阅读文章进行教学;也可从小学统编教材的单元目标的导读入手，着重关注本单元的侧重教学目标，进行单元群文解读。

群文阅读改变了传统的单篇文本阅读模式，实现了从“一”到“群”的转变。这种变化不仅是旨在增加阅读量的简单数字变化，而且还是对教师，学生和阅读教学的重要考验。首先，群文阅读的定位对小学教师非常重要。小学群文阅读有关教学实践的议题已从封闭式探究转变为开放式探究，教学内容的输入由单向输入转为师生、生生共同多向输入，阅读共识已从一元转变为多元辩证思维。面对所有这些变化，迫使语文教师改变他们传统的教育观念，精心设计阅读教学活动的所有环节和过程，成为阅读活动的计划者和指导者。其次，对于小学生而言，群文阅读是对阅读理解能力的考验。这不仅增加了阅读字数和篇幅，而且对小学生的阅读能力提出了严峻挑战。如何在有限的时间内、在教师的指引下，完成阅读要求，抓住阅读重点，发现阅读篇幅之间的异同，提出自己的阅读感受等，都需要小学生掌握好阅读中的“略、跃、默”技巧，提升自己的阅读领悟能力。最后，对于小学阅读教学而言，转变阅读模式更具整合性和针对性。

在语文教学中，群文阅读与单篇文本阅读的传统教学方式有很大的区别，但这并不否认单篇文本阅读的原有价值。为了实施群文阅读，小学老师需要根据学生的学情，学习能力和具体的学习阶段来设计阅读教学的目标和重难点。这些设计旨在激发小学生的阅读兴趣，并通过辅助练习提高小学生的阅读质量，实现让学生通过阅读内容直观地体验阅读的目标。总之，有效的群文阅读教学活动是提高小学语文核心素养的重要途径和手段。通过群文阅读，学生不仅可以准确把握文章的核心价值，还可以感受到更多人文性化内涵和意义。

四、基于核心素养的小学语文群文阅读探究

本文从语文核心的角度对语文群文阅读进行探究。通过分析小学群文阅读的教学现状，从群文阅读的议题、文本、集体建构这三个方面探讨适合小学生学习能力和认知规律的群文阅读教学方式。

（一）开放性议题

小学语文群文阅读的“议题”选择不同于“主题”，议题指的是教学设计者从培养小学语文素养的角度出发针对适合小学生的各类文本进行深入细致的了解和挖掘，提炼出指向性教学目标，并以此为基础设计目的性强、可操作、可预见的议题。所以“议”才是核心，可以议论，能够讨论。从“议”的交流模式下拓展思维、灵活思考，培养语言能力、阅读的辩证思维能力。小学语文“议题”的组合形式有很多种，议题既可以是一个也可以是多个，不限形式，不限个数。如关注“作者”;可以将该作者不同时期创作的文章作为一组文章阅读，根据作者的文学作品来勾勒作者的生活经历和感情世界;如关注“体裁风格”，可以将文学作品的创作风格作为一组，通过阅读同类型写作的文章归纳总结该类型的写作特点和方式，并且可以在哪些表达部分加入学生在创作的可能性;另外还有关注“差异性观点”等其他模式。

在具体操作上，教师可以根据故事内容所涉及的两个矛盾方面进行议题的设计。如三年级语文上册，就可以将故事里面有“相反”作为一个议题，将课文《矛和盾的集合》、英国作家安吉拉卡特的《好脾气姑娘和坏脾气姑娘》、周锐的《慢性子裁缝和急性子顾客》、伊索寓言的《城里老鼠和乡下老鼠》和法国作家葛黑瓜尔·索罗塔贺夫的《你大我小》作为一组群文阅读的读本。因为这一组文章从题目就可以看出是一对一对的反义词，顺着反义词这条线索设置学习卡片，将存在反义性质的事物进行对比。通过这种形象色彩较为鲜明的比较形式，让小学生发现这种矛盾人物设置的巧妙性，探究故事类型文章在写作手法、人物刻画、情节安排等方面是如何进行处理的，走进故事背后的含义。学生可以从更多立体的、多维的角度对故事语言、故事情节设置进行分析和思考。通过反义词入手进行教学，可以加强针对性阅读，分类梳理文章信息、整合结果的能力。

另外，教师可以将历史上真有其人的民间故事作为一个议题，并补充相对应的不同版本的文章进行群文阅读。例如，四年级语文下册第八单元，就可以将课文民间故事《文成公主入藏》结合吴涵碧所著的《文成公主》、民间故事《大禹治水》和吴涵碧所著的《大禹治水的历史故事》进行群文阅读的处理。因为这一组文章是针对同一件历史上真实发生的人物进行创作的，虽然描写的对象是一致的，但不同作者采用了不同的写作思路、描写手法对人物、事件进行描写。为了让小学生更详细、深入地了解历史人物，进行背景补充不失为一个好的方法，它可以让历史人物的形象更加具体鲜活，拉近学生与历史人物的距离。另外，通过人物经历学习卡，对同一人物、不同材料的阅读教学，可以培养学生增加背景、增加细节等写作思维，提升学生对文化的传承和理解能力。

（二）互文性文本

小学语文群文阅读的文本策略是指依托教师的阅读储备、阅读审美和教育价值观进行文本类文章处理，确定选择什么类型的文本进行群文阅读是关键和核心。小学生文本类型多样，风格各异，因此教师在进行文本处理时需要花费时间、精力进行筛选，要尽可能地通过不同文本内容反映这一类型的文本写作特点和重点，关注文本的逻辑关联性。由于教材的特殊地位，选用的文章都是核心思想、价值观一致的，而群文阅读的文章自由组合的能力就会更强一些，但也不能违背社会核心的价值观。符号学家茱莉亚·克里斯蒂娃指出，任何文本都是其他文本的吸收、转化、再创作，因为虽然文本内容不一样，但是都有可能是其他文本的镜子，可以相互的辉映或者产生某种共鸣。所以文本之间的互文性很重要，通过阅读一组互文性文章，可以把握文本之间的关联性和共性，达到共议共识的目的，从而让小学生形成全方位、整体的认知理念。

一方面，教师可以根据文本涉及的主要意向进行文本选择。例如四年级语文上册将折柳送别诗作为一组群文，课文唐代王维的《送二元使西安》、课外文本《诗经》采薇（节选）、隋朝民歌《送别》、唐代张九龄的《折杨柳》、李白的《春夜洛城闻笛》和刘禹锡的《杨柳枝词（其一）》都是送别诗，而且都是借助了“柳”这一意向来进行“留”情感表达，文本规律是一致的。通过这组文章阅读，学生可以通过对诗歌短句之间进行交叉比较、整合，会容易发现并记住这种想表达惜别之情的象征意向“柳”。在找到主要表达意向之后，教师可以额外对“柳文化”进行相关的补充介绍，如“折柳”“插柳”“戴柳”等传統文化背景进行补充。这种互文性文本可以不断增强学生的形象记忆、去思考发现不同文本之间的关联性和共性。

另一方面，教师还可以根据文本的关键性、核心化词语进行文本选择。如五年级语文上册，可将一个动词写活一首诗作为一组群文。课文宋代王安石的《泊船瓜洲》、读本殷常青的《初春》、沙白的《秋》和陈淑琴的《我家、都市和乡村》都拥有使全文鲜活起来的动词。在《泊船瓜洲》中，王安石经过反复推敲斟酌用了一个使动用法的“绿”，让整个春天的气息、生机、情感跃然纸上;《初春》中的“叫”“脱”等动词将春天的景物进行拟人化的比喻，让读者能结合实物自由想象，发现潜在的春天独有美景;《秋》一文中，动词“坐”“荡”使得文本变得有趣、贴近生活，没有距离感，可以让学生切身体会到这种秋天的快乐氛围;《我家、都市和乡村》连续使用“种”字，将日常生活中经常接触的事物描绘的鲜活，而且透露出一种生活的闲适和安逸，能够帮助学生跳出现在紧张压力的状态，以另一种心态去感受生活，体会生活。

总之，不同文本的动词的活用，都在教会学生要转换视角、转换思考方向，提升对所阅读作品的领悟能力。

（三）集体式建构

小学语文群文阅读的集体建构策略是群文阅读的关键环节，如何将小学语文的群文进行排列组合，达到合理建构目标是需要教师进修铺排设计的。李文超指出，群文阅读教学环节的开展，主要包括议题的导入、自由阅读、师生共读、整合对比、共议共识这5个环节。这些教学环节的具体操作要视学生的情况而定。如议题的导入，小学生的接受和理解能力是具象化的，教师不能因为群文而群文，而是创设真实可感的情境，通过师生愉悦轻松的对话引入议题，展开文本阅读。利用文本内容建构框架，教师可以通过学习卡、阅读单等图表，将文本中杂乱出现的人物、事情、时间等元素进行梳理，通过这种整合信息的方式让学生准确整体把握文章脉络，对语言总结和思维能力进行强化。

例如，教师可根据文本的结构性特点进行集体式建构的组合。五年级语文下册中，小小说课文《桥》可结合课外读本中法国作家的《“诺曼底号”遇难记》、日本的《雪夜》、澳大利亚的《窗》及美国的《在柏林》等文章进行群文阅读。这组文本都属于小小说，教师可以利用文本比较的方式，将小小说的写作特点搭建框架结构，让学生根据这种大方向的框架指引，去发现小小说的内在共性。首先比较环境，对于出现的“洪水”描写语言的不同进行对比，发现虽然用词不同但都在表达洪水的凶猛情况，让学生体会组合词汇表达的奇妙之处;其次比较人物，因为《桥》和《“诺曼底号”遇难记》都是灾难事件，在文中出现了中西人物面对灾难处理的方式和行为，“老汉”和“船长”都用自己的生命对惊慌的人群进行告诫，从这一层面上，可以让学生进一步分析人物形象;最后比较结尾，发现结尾设置出其不意，耐人寻味。这种意想不到的结尾，能够迅速吸引读者注意力，抓住读者内心，甚至会激起读者再次阅读的兴趣，让学生感受文本内容的内在冲突性，利用冲突性问题，激活学生思维。

群文阅读是一种全新的阅读方式，通过选择开放性议题、互文性文本、集体式建构等手段，将一组组文章进行分类组合，让小学生在不同形式、不同内容的文本里面展开想象，积极思考，踊跃发言。这种有效的阅读教学模式是值得一线语文教师尝试并实践的。基于核心素养的群文阅读教学，能够有效地满足学生表达自己所学知识的欲望，锻炼其逻辑思维能力，培养其美学素养，丰富其文化底蕴。

五、总结

基于核心素养的群文阅读要求在有限的单位时间内处理多篇文本，这与单篇阅读的处理方式完全不一样，教师要引领学生做到以下几点。首先，多阅读。阅读就是一种必须本人参与而获取知识、技巧的经历。只有大量的阅读训练，才能真正掌握阅读的精髓，反复阅读一篇文章的精细，都不如一次大剂量的阅读篇章来得有效。其次，多提问。阅读就是感受不一样的人生，通过文字来体会、感知自己没有的经历和经验。正因为没有经历过，才有探索的勇气和好奇心，这会让学生抱有探究的动力，从质疑内容中获取探索的欲望。最后，多尝试。阅读不是光说不练的假把式，必须经过反复尝試、运用，才能找到适合自己的阅读模式和技巧。这种尝试不是盲目的，需要教师精心设计引导。有效的小学群文阅读通过合理有效的教学设计，缩短每一个学生先天能力之间的差距，最终达到培养学生核心素养的目的。

参考文献：

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[5]陈雪晴.基于语文学科核心素养的小学语文群文阅读教学实践研究[D].重庆师范大学，2019.