浅谈小学生写作“形式化”问题及解决策略

摘 要：小学阶段，学生刚接触到的写作练习大部分是写记叙文，而记叙文的写作思路和方法是有一定的模板的，无论文章结构还是描写方法，都有一些既定的格式，这就导致小学生在写记叙文的过程中容易出现“形式化”问题。写作上的“形式化”很大程度上会限制小学生的思路，导致小学生无法写出新颖的作品。本文对这个问题进行了分析，并提出了相应的解决策略。

关键词：小学写作;形式问题;解决策略

中图分类号：G427                                  文献标识码：A                                    文章编号：2095-9192（2021）25-0063-02

引 言

小学生写作需要注重形式和内涵，但是不能局限于形式。记叙文的写法和主题多样，如可以写人、叙事、写景、绘物，也可以抒情、感慨、寄思、怀念[1]。小学阶段教给学生的记叙文写作思路一般为几种固定的模式，常见的有总分总、层层递进、顺叙、倒叙等，容易使学生产生思维定式。

一、小学生写作“形式化”问题出现的原因

小学阶段的写作教学，都是教师依据单元写作练习要求系统进行的，一般是根据单元课文的引导进行。比如，整个单元的课文都是与景物相关的，那么，语文教师在教学过程中会着重为学生分析课文中作者用来描述景物的语句构造、修辞手法、文章结构等，然后通过系统的讲解和分析，教给学生写作技巧[2]。其实，教师在分析课文写作方式的过程中，就逐渐给学生套上了“形式化”的枷锁。教师的引导虽然是语文教学活动中不可或缺的内容，但其固有的限制性也会导致学生无法拓展思维、拓宽写作思路。

二、小学生写作“形式化”问题的解决策略

（一）豐富阅读类型，拓宽写作思路

提升小学生语文写作能力的方法有很多，除了教材中的文章，高质量、大体量的课外读物也是提升小学生写作技巧的关键素材。小学生在课堂上接触到的文章大部分是记叙文，因此，掌握的写作方法有一定的局限性。在写作过程中，学生即便改变用词和描写手段，也很难写出超出形式框架的内容。因此，教师可以引导学生接触不同文体的文学作品，比如，适合小学生阅读的小说、散文、童话等，这些都是拓展学生写作思路的关键素材。尤其是散文，其形式多样，最大的特点是万变不离其宗，形散而神不散，能拓展小学生的写作思路。因此，教师可以适当收集适合小学生阅读的散文，丰富学生的阅读类型，拓宽学生的写作思路。

例如，在教学小学五年级语文第一单元习作课“我的心爱之物”时，教师就可以让学生发散思维，尽可能多地写出一些与众不同的内容。除了通过课文引导，教师也可以引导学生跳出课文的限制，让学生重新构思文章结构，完成写作内容。这样就可以帮助学生跳出写作内容“形式化”的枷锁，使其探索出适合个人的写作方法，逐渐形成个人的写作风格。跳出既定的写作模式，写出散文，这个要求相对较高。学生只有具备大量的阅读积累，了解散文的写作特点和写作技巧，并结合记叙文的写作方法，才能写出超出形式的作品[3]。

（二）打破定式思维，确定个人风格

小学语文课文对学生写作的影响非常大，这是很难改变的问题之一。毕竟语文课文就是供小学生观摩学习的，学生不但要学习课文中的生字词，还要学习文章的描写方式、写作思路。由此，小学生在写作时，很容易照搬课文的写作思路和方法，缺少个人风格。写作是学生语文学习成果的输出结果。因此，教师在对小学生的写作进行评判的过程中，要注意对学生进行引导，先肯定学生写作中的亮点，再指出学生写作中存在的问题，让学生逐渐找到自己的写作风格。

小学生是需要得到肯定和表扬的。教师的肯定和表扬是对学生的正面引导，而批评是负面引导，在表扬之后指出问题，能弱化学生的逆反心理，增加学生的接受度[4]。教师利用这种方式对学生进行引导，能收到事半功倍的效果。例如，小学五年级语文习作练习“二十年后的家乡”带有想象色彩，需要学生发挥想象力，结合家乡现状来构思和设想家乡未来的样貌，并通过文字描写出来。在教学这一习作主题时，教师可以让学生打破定式思维，充分发挥想象力进行写作。在评价学生写作内容的过程中，教师要尝试理解学生作文中构思出来的二十年后的景象，找出文中的闪光点，并指出不足之处，从而保护学生的个性特征，帮助学生找到适合自己个性的写作风格，并引导学生坚持下去。

（三）丰富写作类型，达成全面训练

丰富写作类型，是小学高年级学生在写作过程中必须完成的写作训练。文章类型有很多，学生在学习过程中必须掌握的文章类型有记叙文、议论文、说明文、应用文等。而在整个写作类型中，应用较多的就是记叙文和议论文。记叙文是基础的写作类型，是写作大部分文章的基础。而学生后期可能会接触到的如故事、小说、散文等，其实都是在记叙文的基础上演变而来的。因此，适当地引导学生写作其他类型的文章，能拓展学生的写作思路，让学生跳出写作“形式化”的舒适圈[5]。

例如，小学五年级语文习作“缩写故事”其实就是记叙文的另一种写作形式。缩写故事是将原有故事的中心点提炼出来，然后用自己的话重新描述的写作手法。这种写作方法看似简单，实则有一定的难度，学生在原有故事的基础上进行缩写，很容易摘抄甚至照抄原故事，导致缩写失败。因此，在教学这一主题写作时，教师可以给学生提供一个故事开头，让学生在现有开头的基础上进行写作，写出一个完整的故事。只要学生能够突出人物特征，刻画出鲜明的人物形象，并完成全线故事，一篇简易的小小说就诞生了。而小小说必然是脱离了写作形式化的枷锁的。

（四）上好习作单元，合理運用“先说后写”

为了加大习作在小学语文教学中的分量，使习作教学更具系统性、针对性和可操作性，除了在阅读单元中有序地安排习作训练，统编教科书还按照学生习作能力发展的规律，在三至六年级每册教科书中安排了一个习作单元，以突破习作教学的重难点，力图使学生的阅读能力与表达能力达到均衡发展[6]。

“先说后写”是学习习作的一个重要策略，但运用得不恰当，就会造成千篇一律的后果，不利于学生个性的发展，也不利于学生思维力、想象力的发展。因此，运用“先说后写”策略时，教师要切忌让全班同学说一件事、说一个情节[7]。

“先说后写”中“说”的一个重要原则是“全员参与”，即让全体学生都有话说[8]。要实现这个原则，教师可以根据“说”的内容的难易、重点和非重点，采用两种课堂组织形式进行教学：（1）小组交流碰撞—班级汇报指导;（2）小组交流碰撞—学生修改后小组再交流碰撞—班级汇报指导。教师可以利用“先说后写”的方式发散学生思维，促进学生的个性化发展。

结  语

小学生写作之所以出现“形式化”问题，首先是因为语文教师的引导形式化，其次在于小学生的阅读量有限[9]。因此，在小学生写作教学中，语文教师要注重对学生个性化语言表达的引导，并指导学生进行大量阅读，让学生接触到更多的文章类型，参与到不同的文体写作中。这不仅能使学生的写作摆脱“形式化”问题，还能提升学生的写作技能。

[参考文献]

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作者简介：何秀珍（1977.12-），女，福建莆田人，本科学历，一级教师。