“递进式课程链”：幼儿教师语言能力职前培养体系

王代芬 黄静

1.玉溪师范学院

2.玉溪市第二幼儿园

一、问题的提出

Y校是我国西南地区的一所地方二本师范院校，在2019年成为省级应用型本科人才培养示范院校建设单位，全校有13个二级学院、57个专业。其中，学前教育于2000年招生，至今已经为社会输送了1500多名专业幼儿教师，具有一定的社会影响力。Y校生源多为少数民族和农村学生，普通话及语言能力均偏弱，但普通话既是国家通用语言[1]，也是教师的职业语言，是教师依据学生身心特征在教育、教学中运用的一门高于普通语言表述的艺术性语言[2]。对于幼儿教师而言，教师语言除了具有规范性和逻辑性、针对性和启发性、情感性和激励性以及形象性和趣味性等标准外，还具有生活化、文学性、简明性与符合情境等特殊标准[3]。这主要由于幼儿教师教育对象的特殊性。首先，幼儿教师语言覆盖幼儿在园的一日生活[4]。幼儿园的孩子一般是3-6岁，他们语言的整体水平较低，认识的字较少或者不认识，所以幼儿园的一日活动（包括集中教育、其余活动、户外互动、生活活动等）都需要教师利用语言去进行引导。其次，幼儿处于语言发展的敏感期[5]。然由于幼儿身心发展的特殊性，注意力容易分散，需要教师能够利用充满艺术化的语言创设以一个个充满故事的情境来吸引他们，从而循序渐进且科学合理地培养和提升幼儿语言能力。总之。幼儿教师语言能力是指幼儿教师在教育、保育过程中，根据幼儿的年龄和语言发展特点，引导和组织幼儿园一日活动的能力和技巧[6]。换言之，幼儿教师语言能力会直接影响幼儿园教育和保育质量，良好语言能力是教师最重要的才能和必备的基本功[7]。那么如何在大学阶段从课程角度对准幼儿教师（学前专业的学生，后统称幼儿教师）语言能力进行培养？在此之前需要先了解其幼儿教师语言能力职前培养的困境。

二、幼儿教师语言能力职前培养的困境

（一）单一课程对幼儿教师语言能力培养不完善

在已有的课程中，绝大部分教师（甚至包括学生）认为幼儿教师语言能力单纯依靠《普通话》这门课程的学习，也即只关注到幼儿教师的普通话水平而忽视了其他特殊需求；而《幼儿语言教育与指导》则聚焦于语言活动方案的设计与实施，至于普通话是否标准则显得不那么重要。在这样的认知偏差之下导致了单一课程对幼儿教师语言能力的培养倾向于某一方面，不成逻辑体系，未体现课程以及能力培养方面的递进性。

（二）幼儿教师普通话初次达标率和高等级比率低

由于生源多为少数民族和农村学生，普通话水平偏低，虽教师努力去解决学生声韵调的准确规范、阅读及说话的流畅性问题，但却没有办法解决一些个别性问题，这就导致学生的普通话水平初次达标率（二级甲等）并不理想。虽然在后续的课程中，学生的普通话水平得到了循序渐进的提高，但高等级（二级甲等以上）水平的比率依然较低。

（三）幼儿教师语言运用专业化程度低

幼儿教师要能以清晰、简练、生动的儿童可接受语言清楚的教学、表达思想、交流情感、讲述故事、朗诵其他文学作品[8]。如此幼儿教师才能真正做到用语言覆盖幼儿园的一日生活，依靠语言的编排、创设来吸引学生，从而提高保教质量。此外，还能够有效处理一些突发情况，提高与同事、家长、幼儿沟通的效果。

（四）幼儿教师开展幼儿语言教育与指导的效果欠佳

作为幼儿教师，要能准确领会“纲要”，整合教学活动的目标与内容，选择恰当的教学模式与方法来筹划、设计幼儿园五大教育活动[9]。人才培养方案也指出：幼儿教师要能通过语言、行为、特定组织形式和教育手段，以一定的进程把设计好的活动方案实现于自己与幼儿所进行的各类活动之中。但实际上学生的教学（尤其是语言领域教学）效果不佳，表现在语言表达流畅性、逻辑性、情感性等不足。针对这些问题，为了切实提高学生的语言能力，Y校尝试从课程入手，构建幼儿教师语言能力职前培养体系——“递进式课程链”。

三、构建幼儿教师语言能力职前培养体系

“递进式课程链”并非几门课程的简单联合，而是为了培养和提高幼儿教师语言能力而设计的具有内在逻辑关系且层层递进的课程体系。一是强调“链”，是一个在主链课程、基础课程以及能力课程的相互作用下的持续延伸的过程；二是强调“递进式”，在整个语言学习的过程中，这些课程的设计是从扎实语言基础到灵活运用再到设计指导，是不断提高的过程。

（一）幼儿教师语言能力“递进式课程链”建设

1.确定“递进式课程链”课程对毕业要求支撑度

“递进式课程链”明确了各类课程与毕业要求之间的相关度，并且为了达到毕业要求制定了相应的课程目标，为了达成目标又明确了内容、方法，形成一个完整体系，支撑了毕业要求的课程举证关系。经过对《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》和本院学前教育专业培养方案、素质考核方案的研究探讨，将幼儿教师语言能力“递进式课程链”分为主链（学科）课程（普通话，幼儿教师语言技能、幼儿语言教育与活动指导）、基础链课程（本专业其他课程）和能力链课程（实践、应用课程）三类，并确定与毕业要求（师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会发展、沟通合作）的相关度，明确支撑度。

2.确定“递进式课程链”目标及其与毕业要求的相关度

在确定了课程之后，需要明确课程所要达到的目标，课程目标循序渐进，要求学生从“读准、流畅、逻辑”到掌握“提升技巧、方法与案例分析”再到具备“语言活动方案的设计与实施”能力，这是一个层层递进的过程，每一个环节都不可或缺。在此基础上确定每一个目标与培养方案毕业相关要求的相关度，其中相关度较高的为沟通能力、保育能力、班级管理和综合育人。

3.确定“递进式课程”内容

根据培养方案和课程目标来确定内容，作为教学大纲和教材挑选的重要参考依据，也为目标的达成奠定物质基础。

4.确定“递进式课程”课时、学分和开设次序

根据目标和内容的难易程度，以及与培养方案之间的相关度，给课程分配课时、学分并安排开设时间次序，其中《普通话》《幼儿教师语言技能》为36课时2学分，《幼儿语言教育与活动指导》为54课时3学分。能力链课程18学分，见习（2学分）、实习（6学分）、教学技能训练（2学分）和专业素质考核（6学分）。

“课程链”开设并非随意为之，而是在深入的研究和讨论之后确定的顺序。主链课程就是一个从“准确、规范”到“精准、艺术”再到“设计、应用”的过程，是一个层层递进的学习和训练的过程，基础链课程和能力链课程是四年中一些有组织、有计划的实践训练。主链课程、基础链课程和能力链课程协同并进，最终指向幼儿教师语言能力的提升。

（二）幼儿教师语言能力“递进式课程链”实施

1.课堂教学

幼儿教师语言能力“递进式课程链”的主链课程即学科课程，因此，课堂教学是该课程链实施的主要途径。担任课堂教学的教师主要有三位，两位副教授和一位省级普通话测评员，满足教学的师资需求。课堂教学使用的方法主要为理论讲授、技能训练、考核等。

2.第二课堂

所谓“第二课堂”即组织学生参加各级各类课外活动、竞赛和其他实践活动，包括社团（如记者站、文学社、朗诵诗社、辩论社）、比赛（如大学生艺术展演、歌唱比赛、教师技能大赛、辩论赛、心理剧大赛、演讲大赛等）、活动（学生干部应聘演讲、节日庆祝活动、迎新和毕业晚会等院校和班级活动）及实践（暑期实践、教育见习、教育实习等）等，通过这些与语言密切相关的“第二课堂”能够拓展学生的语言知识、强化其语言应用能力。

3.能力考核

通过各类能力考核来检验课程的设置是否达到培养目标中幼儿教师语言能力的要求，根据考核结果论证培养目标－能力达成关系，为人才培养提供参考。

（1）学科教学考核

学科课程的考核既属于过程性评价，也属于总结性评价。前者在于这每一门课程不过是“课程链”或是培养方案中的一环，后者则是针对课程本身的学习而言，对本门课程的理解、掌握程度。《普通话与教师语言艺术》为考查（字、词、朗读、说话、讲故事）；《幼儿教师语言技能》为考查（朗诵，演讲，儿歌、幼儿故事、童话剧表演）；《幼儿语言教育与活动指导》为混合，即日常实践训练考核（备课、说课、上课、评课、演课）+期末理论考试（卷面）。

（2）实践能力考核

学前专业实践途径较多，这里主要列举暑期实践（暑期实践表）、教育见习（见习报告）、教育实习（实习报告+实习单位评分+指导教师评分（试讲）+班主任评分）和其他（如任职、比赛、活动）。因此，学生要想在综合能力测评（学业成绩+个人能力）中获得好的名次，就需要踊跃参加各类比赛与活动、积极聘任学生干部并努力考各类证书，全面发展和提升自己。

（3）专业素质考核

专业素质考核即对学生的教学基本技能、学科教学技能、艺术技能等进行综合展示和考核，设置2学分。考核内容包括口语表达、汉字书写、手工制作、舞蹈表演、钢琴演奏、声乐及教学活动设计与实施等方面。教师语言能力水平直接决定了口语表达的考核情况，同时也在很大影响教学活动设计与实施的通过率，从而促使教师更加重视学生语言能力的培养。

经过多年“建设—实践—完善”的循环往复，“递进式课程链”取得了良好的实践成效，明显提升了学前专业教育学生的语言能力，解决了幼教职业中语言知识、技能与应用之间的衔接转化问题。学生普通话等级达标百分之百、毕业素质考核整体水平较高、语言类参赛获奖颇丰、实习/用人单位评价较高，学前教育毕业生的就业率在Y校57个专业中也一直名列前茅，虽然这并不幼儿教师语言能力“递进式课程链”的功劳，但它最起码这起到了一个重要的作用。

四、结语

语言能力对幼儿终身发展有着重要的影响，幼儿教师作为幼儿教育中的主导者，应具备良好的语言能力。故“幼儿教师职前语言能力建构是职前培养的重要内容”[10]，应建设培养和训练其语言能力的课程体系，综合提升幼儿教师语言能力，以便在入职幼儿园之后能够有理有据有节地促进幼儿的语言发展。