“能力修补”还是“能力陷阱”？

樊成 李北群

摘要： 新公共管理运动、高等教育大众化以及知识经济的发展，凸显了博士生就业多元化中的能力缺陷，以可迁移能力培养应对相关社会问责成为博士生“供给侧”改革的国际趋势。但可迁移能力培养源于需求的现实指向性与博士生教育对知识创新的理想化追求之间的矛盾，既赋予了其“修补”博士生认知能力、跨学科能力、就业能力和社交能力的价值使命，又使其陷入了逻辑悖论、预设质疑、效果存疑与功能异化的“能力陷阱”。剖析可迁移能力培养的内涵与争议，发现其蕴含着从“硬技能”到“软技能”、从“结构化”到“网络式”、从“学科守门人”到“知识工作者”、从“理论建构”到“实践体认”的逻辑要义。

关键词：博士生培养;可迁移能力;博士生就业;争议

中图分类号：G649    文献标识码：A文章编号：1672-0717（2021）04-0086-11

我国博士研究生（以下简称“博士生”）教育已经进入了改革创新的新时代。基于各行各业对高层次创新人才的迫切需求，教育部提出了“博士研究生招生规模适度超前布局，大幅增加博士专业学位研究生招生数量”的发展目标。在博士生教育战略规划的导向下，我国的博士生培养规模将会持续扩张，培养结构也会不断优化。随之产生的学术职业饱和与非学术职业扩容的叠加效应，将会导致博士生的职业选择愈加多元化，单纯以学术科研能力培养为目标的博士生教育的局限性也将日益凸显。因而，按照社会经济发展的现实需要，根据世界博士生培养的发展规律，改变博士生能力结构单一的培养现状，提高博士生能力培养“供给侧”与未来职业选择“需求侧”的契合度，应该成为我国博士生培养改革的重要推进方向。

对于博士生教育走在前列的欧美国家来说，其博士生能力培养经历了一场与现代社会变革同步的革命。在政府削减资金、商业化、效率化、国际化以及质量保障驱动的博士教育改革浪潮中，应雇主和博士生超越学术界“壁垒”的培养要求，培养单位为增强博士生对不断变化、竞争激烈的就业市场的适应性，开辟了以可迁移能力培养应对博士生能力缺陷问责的新领域[1]。本文旨在梳理博士生可迁移能力发端于欧美国家的背景，客观辨析博士生可迁移能力培养的争议，揭示博士生可迁移能力培养的逻辑要义，为我国的博士生可迁移能力培养提供启示。

一、博士生可迁移能力兴起的背景

20世纪末以来，欧美国家的社会变革、经济发展与高等教育系统自身的演化，对作为高层次人才培养的博士生教育产生了综合作用，促使“可迁移能力”研究率先产生于欧美国家的博士生教育领域，并呈现出逐渐向全球扩散的发展趋势。

（一）“新公共管理”运动冲击下的博士教育改革

20世纪70年代末、80年代初，英国、美国、新西兰和澳大利亚等国掀起了一场声势浩大且旷日持久的“新公共管理”运动，曾经居于支配地位的层级官僚体制逐步转变为以市场为基础的新公共管理形式[2]。“新公共管理”以“市场”为导向的改革理念高度强调组织机构“绩效”的产出，推动了高等教育机构向市场转向的发展路径。在欧洲，《萨尔茨堡原则》提出，博洛尼亚进程框架内的博士生培养应促进培养结构的创新，以应对跨学科培训和可迁移能力发展的挑战，更多地满足比学术界更广泛的就业市场的需求[3];英国在《罗伯茨报告》中呼吁加强博士生可迁移能力的培养，以适应产业发展对高端人才的市场需求，满足潜在的学生期望[4]。在澳大利亚，《知识与创新》白皮书强调，与创新系统的紧密联系应扩大到提供研究培训，使学生可以在各种学术机构和产业环境中学习职业技能[5]。在美国，《从研究生院到职场之路》建议研究生教育应推动研究生特别是博士研究生的沟通、团队合作、创造力、演示技能、口头交流、写作技能、数据分析和综合以及规划和组织等职业技能的发展[6]。

（二）高等教育大众化进程中博士就业的结构性转变

欧美各国率先进入高等教育大众化阶段后，随之而来的是博士生培养规模的持续扩大。欧盟和美国每年分别培养约10万和5.3万名博士研究生，2005年博士研究生规模比2000年分别增长了5%和3%[7]。博士生培养规模扩张带来的是学术职业对博士人才需求的饱和，在学术职业就业的博士规模呈下降趋势。美国国家科学基金会的调查显示，理工科博士从事学术职业的比例由20世纪70年代的55%、90年代中期的50%左右，下降到2015年的45%。根据澳大利亚毕业生就业去向调查，2000～2007年间平均只有44.4%的博士学位获得者从事学术职业。经合组织、教科文组织与欧统局联合开展的“博士生职业项目”调查表明，奥地利、比利时、西班牙、保加利亚、美国、塞浦路斯的博士毕业生从事学术行业的平均比例低于50%[8];在英国，只有大约35%的博士毕业生从事研究工作;50%的欧盟博士毕业生在学术之外从事研究和非研究工作[9]。博士生由学术职业向非学术职业就业的结构性转变，形成了博士生职业选择的多元格局。非学术职业的异质性，要求博士生具备不同于学术职业的能力，可迁移能力也就成为博士生在非学术领域就业的基本能力。

（三）知识经济时代博士生能力局限性的凸显

博士毕业生对学院以外的职业可能性相对不知情，使人质疑大学在所谓的“知识经济”中的作用[10]。博士生的能力或创造的产品没有转化为有效的生产力，引起了政府部门、行业协会和工商界等社会各界对传统博士生教育的批评以及对博士生教育改革的呼吁。批评者认为，高等教育机构的博士生教育方式没有跟上博士生毕业后职业日益多样化快速发展的现实，他们仍然固守在只为学术职业做准备的传统培养模式中，未能满足社会对博士生通过其所在职业为公共利益作贡献的期望。传统博士生培养的局限性造成博士生在非学术职业的表现欠佳，形成了为雇主所诟病的博士生的能力“缺陷清单”：博士生从事研究工作习惯于“闭门造车”，缺乏与社会现实的紧密联系;对校外职业生活的认识浅薄;缺乏可迁移的专业技能，许多博士生缺乏团队合作的经验，没有创业的态度或相关的知识;他们没有意识到有必要将想法传达给学术同行以外的人群;他們缺乏沟通、人际交往技能和管理能力[11]（P56）。博士生教育塑造的学术能力与雇主需求的职业能力形成了博士生就业的“技能鸿沟”，影响了博士生在非学术职业的工作表现。这就需要通过可迁移能力沟通学术职业与非学术职业的转换渠道，推动博士生在非学术职业的成果产出与职业发展。

二、博士生可迁移能力内涵的阐释

可迁移能力（Transferable Skills）又称为核心能力、通用能力、个人能力和柔性能力等，它不同于传统意义上由特定学科知识形成的相关能力，而是技能、态度、价值观和性格等素质和能力的混合体，是指在一种环境（研究）中学到而在另一种环境（在研究、商业等领域的未来就业）中同样有用的技能[12]。可迁移能力能够使博士毕业生在不同的工作环境中有效地应用和发展与学科和研究相关的技能，可以作为从学习到工作，从一个职业到另一个职业的桥梁[13]（P17）。从高等教育机构的角度来说，可迁移能力是通过研究生院或结构化培养模式等方式，对博士生进行的一种技能培训[14]。对博士生而言，可迁移能力是适用于所有学科领域的技能，要求研究培训能够提供毕业生就业和职业发展所需的相关技能，而不仅仅是提供由论文项目性质本身所决定的技能[15]。按照雇主的标准，可迁移能力是使雇员能够在不同的社会环境和工作任务中取得成功的通用能力[16]。经合组织[13]（P20）、欧洲博士生与青年研究人员协会[17]、英国研究委员会、美国“改革博士”项目以及澳大利亚研究生院院长理事会等学术组织从不同的角度界定了博士生应具备的可迁移能力的范畴（详见表1）[18]（P377）。

从上述分析可以看出，“可迁移能力”的概念界定体现出了完全不同于学术科研能力的特征，诸多不同的概念表述之间蕴含了较为一致的内在倾向性。可迁移能力是在一个背景下获得而可以在其他不同环境中重复应用的能力。具备可迁移能力的博士生，在超越知识生产理想状态的情况下，也可以在不同的现实情景中有效地行动。但是在可迁移能力内涵的阐释上，各国则存在较大的差异。以表中所列可迁移能力为例，按照博士生由学校到社会的纵向发展过程来看，可迁移能力包含具有个体特征的“展示个人效能的品质”、体现学术素养的“展示研究技能和技术”、聚焦职业发展的“培养职业管理技能”以及承担社会责任的“将自己视为学者公民及将专业知识与社会需求联系起来的能力”等博士生在不同阶段所需要的、由微小到宏大的多种能力。从各能力基本性质的横向比较上来看，可迁移能力可以分为技术性能力（项目能力）和非技术性能力（沟通能力），也可以分为学术性能力（教学能力）和非学术性能力（领导和商业能力）等不同类别。

由此可见，博士生“可迁移能力”本身是一个宽泛的概念，可以认为是一个由知识、能力、素质等不同要素构成的能力集群。在这一能力集群中，包含了博士生个体不同身份属性所生发出的多种能力，也就是将博士生作为学术人、职业人以及社会人应该具备的基本能力融合成了可迁移能力。其隐含着可迁移能力面向博士生的未来发展，满足雇主对博士生的能力需求，使博士生在行业或产业领域从事具体劳动应该具有的良好社会适应性。虽然可迁移能力淡化了博士生能力的学术属性而更加强调博士生能力的普适性和通用性，旨在追求超越时空限制且优于本地化、学科性、即时性知识的能力，但其对于博士生的价值似乎与培养单位所选择的具体能力相关。这就回归到了可迁移能力构成的基本问题，到底是不同能力的“拼盘组装”还是有其特定的能力“模块组合”？已有可迁移能力的构成，大多是相关主体基于价值判断的自主选择，并没有形成明确的可迁移能力选择的原则与标准。这既动摇了可迁移能力本身存在的合理性，也可能影响博士生可迁移能力培养的实际效果，是需要学术界进一步探讨的问题。

三、博士生可迁移能力培养的争议

作为博士生教育领域的“新生事物”，可迁移能力源于需求的现实指向性与博士生教育对知识创新的理想化追求之间的差异，使得可迁移能力培养在博士生教育领域所引起的争议远大于其他教育领域，形成了肯定其价值贡献的“能力修补”与质疑其存在合法性的“能力陷阱”的学术分歧。

（一）“能力修补”：博士生可迁移能力培养的价值旨归

“能力修补”论者认为，可迁移能力培养立足于博士生个体能力发展的价值基点，不仅是对其能力集群中具体能力的单维提升，而是多种能力关联产生的对博士生的认知能力、跨学科能力、就业能力和社交能力的聚合效应，有助于克服博士生能力单一的结构性缺陷，是对博士生能力的一种必要“修补”。

1.博士生认知能力的重构

博士生的培养目标体现为“学术研究”和“专业发展”两个维度，反映了博士生培养具有“产品”和“过程”的双重属性。学术研究维度要求博士论文中的学科知识须具有创新性和前沿性，将论文这一“产品”作为学术研究的评价标准。专业发展维度注重博士生培养的过程塑造，以博士生在培养过程中形成的独立研究能力作为核心旨归[19]（P871）。长期以来，博士生培养过度注重促进学科知识发展的培养目标，造成博士生教育获得的窄化[20]。从博士生的长远发展来看，博士生研究的过程是个体学习的过程，他们既要获得学科知识，也要学习构建知识的程序[19]（P871）。传统的博士生教育关注知识是什么和为什么获得知识（编码的知识），而可迁移能力培养则注重如何获得知识和谁掌握了知识（隐性的知识）[21]。也就是说，以实践和反思为特点的可迁移能力培养，使博士生能够看到其所学技能的价值，并且能够反思其对知识的理解，从而能够更好地建立与其未来目标相关的个人知识。在博士生期间所获得的学科知识，也只有与培养学生的个人认识论相结合的情况下，才能具有更大的价值[22]。从这个层面来看，博士生可迁移能力培养推动了博士生对知识结构和知识本质的深入探索，塑造了博士生个体的知识观，赋予了博士生可迁移能力培养以认识论层面的哲学意义。

2.博士生跨学科能力的塑造

博士生群体异质性的凸显和学术研究合作性的增强，提出了博士生跨学科能力的新要求。专业知识的获得通常只能发生在特定的学科背景下，但能力的构成则蕴含了不同学科之间共同的元素[13]（P85）。可迁移能力是在特定情境下解决问题的策略，这些策略在不同学科领域的抽象层面通常是相似的[23]。这并不是说可迁移能力必须独立于学科知识，而是说其可以在不同的学科背景下发展[24]。因而，与学科知识互动的变革性是可迁移能力的基本特点，而不是简单地添加到学科知识中。这体现为博士生既可以在本学科中应用学科知识，也可以在其他学科背景下能够根据需要获得和塑造新的知识[25]。在博士生群体中就出现了一些从研究能力到金融和商业技能以及从创造力和设计能力到跨文化技能等跨学科能力发展的典型范例[26]。更进一步说，可迁移能力不仅是跨学科的甚至是超学科的，它可以在各种个人和组织环境中展现，包括但不限于博士生的个人生活、初创企业、现有组织或社区环境[27]。因此，学校和导师应打造一个理想的智力社區，鼓励跨学科平衡和进行额外的学习支持，使学生形成学术认同和驾驭多个学科的能力[28]（P22）。由此可见，可迁移能力培养打破了博士生专业能力培养的惯常模式，通过一定的制度设计使博士生在不脱离原学科专业的前提下，形成了对不同学科知识融汇贯通的跨学科能力，提高了博士生实现知识价值和创新知识的能力。

3.博士生就业能力的生成

在人力资本市场上占优的人往往是具有纯熟可迁移能力的人，博士学位也就不再是一份终身工作的“护照”，博士生也需要具备灵活、可迁移的人力资本形式提升就业竞争力[29]。尤其是随着学术界以外的不同领域对博士毕业生需求的增加，相对于侧重学术产出和学术技能获得的传统博士毕业生，具备可迁移能力的博士毕业生可以充分利用其跨学科以及与实践问题密切联系的特点，使其获得更具比较优势的就业机会[30]。但这些契合知识经济需求的可迁移能力，大多不是通过传统的博士学位论文予以形成的，而是依赖专门的将专业研究与工业和经济能力建设结合起来的可迁移能力培养[31]。因此，可迁移能力培养的不同之处在于，它提供了一定程度的职业教育而不是传统的理论教育[32]。其相应的博士生课程则是帮助学生将从不同经历中学到的技能转化为雇主所要求的技能，特别是通过行业指导和交流、研讨会和课程、多学科和跨学科研究机会以及导师指导的改进等方式，在体验式的学习过程中，增进博士生的沟通、谈判、领导和管理能力，提升博士生对技能需要的认识，最终促进博士生就业能力的发展[33]。需要指出的是，博士生可迁移能力培养的重要意义，不仅在于增加了博士生的职业适应能力和准备能力，还可以使毕业生以适当的方式应对全球和社会的复杂问题[28]（P17）。从更长远的职业发展来看，可迁移能力也可以对博士生的工作产生持久的积极影响，满足其作为研究人员的发展需求[34]（P242）。在这一视角下，可迁移能力培养发挥了教育的“筛选功能”，促进了博士生的人力资本增值，并以其区别于学术能力的异质性表征了博士生的职业胜任力，成为雇主识别合格雇员的重要参照。

4.博士生社交能力的锤炼

博士生必须在整个学习期间有机会与工作环境的世界、组织、直接学科领域外及学术界外的人互动，使其能够理解高校内部和外部利益攸关方的期望[35]。同时，由于社会伙伴关系影响知识的结构、使用以及课程的提供，特别是对职业课程的提供有明显的影响。因此，博士生要像从业人员一样拥有相应的能力，就必须进入该社会及其文化，具备相应的社会文化适应能力[36]（P82）。这都对博士生的社交能力提出了要求。而相对于专业能力是与“产品”和“个人”相关的技能，可迁移能力则是与“过程”和“社区”相关的技能，是一种社会性能力，涉及到与博士生学习相关的社会关系的处理。也就是说，可迁移能力的培养并非在孤立于社会的情况下发生，而是博士生在与不同个人的互动中逐渐发展自己的支持网络，进而促进其学术职业的社会化过程[37]。可迁移能力培养也可以推动博士生自主行动，促使他们与他人互动使用工具，在社会异质群体中很好地发挥作用。这有助于博士生避免因非充分社交带来的社会风险，推动博士生有效融入目标社区[38]。综上所述，可迁移能力培养是博士生与学术共同体和社会互动的过程。这个过程推动了博士生由个体行为向社会行为的转化，降低了博士生的社会交往成本，不仅有益于博士生学术职业的社会化，也成为博士生建立社会信任、积累社会资本、融入社会文化的有效途径。

（二）“能力陷阱”：博士生可迁移能力培养的多维批判

“能力陷阱”论者从概念属性、机构使命、效果评价以及潜在影响等关键环节，对博士生可迁移能力培养的可行性与必要性进行了“证伪”，他们认为不存在适用于不同环境的通用能力，可迁移能力培养只会使博士生陷入名不副实的“能力陷阱”之中。

1.能力迁移性的逻辑悖论

可迁移能力以其“去学科”背景的通用属性和适用于不同环境的可迁移性而受到广泛推崇，也正是因此而在其发展过程始终饱受质疑。批评者指出，虽然对可迁移能力的概念认识和教学方式不尽相同，但跨学科的研究结果表明，学科文化和学科认识论对学生可迁移能力的发展有显著影响，可迁移能力相应地嵌入了高等教育中每个学科的不同性质，难说其具有完全的通用属性[39]。另一方面，可遷移能力是基于“能力可迁移性”的前提假设，即有一些能力可以适用于任何场景而完全没有语境限制，因而是可迁移的。但事实上，所有博士毕业生总是处于不确定的劳动力市场环境中，技术差距和技术进步始终威胁着博士学位的适应性[40]。而技能是在特定的环境中发展起来的，通常与相应的环境绑定，个人、社会和环境因素限制了技能的实际转移，造成技能难以在不同环境之间转移[41]。此外，因博士毕业生跨部门的频繁流动和工作内容的复杂性，导致他们预期技能组合的易变性和对环境的依赖性，也使得大学难以去确定具体的可以转化为有用技能的教学和学习知识体系[42]。更进一步说，在瞬息万变的世界里，我们也不可能确切地知道今后将需要何种能力类型[43]。总之，可迁移能力的概念可能更好地理解为“隐喻”话语，而不是经验现象[44]。可迁移能力本身概念的模糊不清，造成了通用性与非通用性、可迁移性与不可迁移性之间的矛盾，需要明晰其内涵外延以论证其概念的“合法性”。

2.载体适切性的预设质疑

可迁移能力在本科教育范畴的存在合理性并没有引起学术界过多的争论，但对于以博士生培养单位为载体开展可迁移能力培养却有众多学者持否定态度。有人认为，在考虑从教育向工作的过渡时，没有必要将教育的目的分解为工作或将工作的目的分解为教育，高等教育是一个多方面实践的地方，那些与个人成熟相关的、职业的以及学术的内容往往是同时进行的[45]（P6）。而可迁移能力所代表的“就业性”话语，遮蔽了研修高级学位知识生产的整个领域，削弱和降低了知识的多样性，模糊了雇主为博士生提供工作场所培训机会的责任[46]。同时，研修高级学位不太可能成为发展通用属性或技能的背景，博士学位的主要目标是学生对知识贡献的独创性，与可迁移能力所要求的技能的共同性之间似乎是自相矛盾的[18]（P375）。即便高等教育机构开展博士生可迁移能力培养，对于应该通过结构化的培养模式还是非正式项目制促进其发展也存在分歧[47]，毕竟将专业知识扁平化或以牺牲专业知识深度为代价而拓展其广度和灵活性，对作为知识生成机构的大学及其所授予的学位证书有着深远的影响[48]。这种基于竞争性和适用性的实用主义之危险性在于，以经济的方法为战略导向，实现务实的零碎目标，这对社会科学和人文科学极为有害[49]。另一个更实际的反对意见是，博士生通常会经历巨大的时间压力，如果可迁移能力培养被认为是一种“额外的”而不是对核心活动的补充，那么它可能被视为进一步增加了博士生的压力[29]（P225）。对培养载体适切性的质疑，实质上是对以“高深知识”为目的的传统博士教育的维护，将程式化的可迁移能力培养视为对知识完整性的损害和富有意义的博士教育活动的泛化。

3.结果有效性存疑

可迁移能力培养在博士生教育领域内的实施范围不断拓展，但对于其产生的实际效果却缺乏有说服力的证据。有学者认为，从根本上来说，政府和企业等利益相关者不应将博士毕业生缺乏可迁移能力归咎于培养单位，博士生可迁移能力的形成有赖于每一个利益相关者的通力合作[50]。高等教育和工作之间关系的改善，需要在二者所形成的连续统一体的两端同时发生变化，仅靠高等教育的供给侧变化对教育与工作的关系影响有限[40]（P5）。加拿大不列颠哥伦比亚大学研究生院院长利奇指出，虽然该校的博士生可迁移能力发展计划已经实施了十多年之久，但其对于博士毕业生最终工作表现的有效性还没有得到证实，且作为对以学术为导向的博士生发展的辅助手段，单纯以技能为中心的培训远远不够[11]（P55）。英国卢顿大学的研究人员基于对本校实践的研究认为，将可迁移能力纳入博士课程的组成部分，可能导致对课程性质和结构的重新评价，但是否真正改变了学生的属性和技能则还有待观察[51]。罗伯茨基金的调查报告也指出，虽然职业发展和可迁移能力培训的数量和质量都有明显提高，但对博士生的影响还难以通过量化的数据来证明。欧洲大学协会发现，行业雇主在强调可迁移能力方面也有所不同，中小型企业对博士毕业生的“软技能”较为重视，而大型研发公司聘用的博士生需要对相关学科具有深入的了解和更广泛的能力，这些能力更可能使员工成功应对随后的职业挑战[13]（P35）。有效性是可迁移能力培养得以持续的关键，但可迁移能力本身“软能力”的特点对其成效评价造成了困难，如何切实发挥可迁移能力的作用而避免沦为“宣传口号”需要更多的实践探索。

4.价值导向性的功能异化

高等教育正在进行的变革的风险之一在于“所有大学都需要适应市场需求”的想法，试图通过某种“市场化”进程消除学术领域与私营部门之间的距离[52]。博士生可迁移能力的培养也旨在提高毕业生就业的市场竞争力，满足雇主对博士生工作岗位的能力需求。这种以市场为导向、以职业发展为目标的培养模式，将大学变得越来越像致力于生产经济上有价值的知识的商业公司[53]，过度注重向社会展示博士研究的有形价值，会损害博士学位的教育功能[54]。对政府而言，可迁移能力符合其对博士授予单位的期望：及时生产出一种特定的、适销对路的“产品”——技能熟练的博士生，从而依靠博士生的创造性劳动为经济发展作出贡献[55]。对高等教育机构而言，可迁移能力培养改变了博士学位最初以学术为业的定位，重新定义了博士学位的发展方向。显然，可迁移能力培养挑战了传统通识教育的理念，试图用狭隘的职业培训来取代通识教育的目标和课程，以确保学生实践能力的发展[56]。学生身份被预先确定为实现经济和社会生存的工具性目的，学术界不再保留定义什么是知识的权力[36]（P73）。对教师和博士生而言，博士生可迁移能力培养是工具进步主义的表现，超越了大学课程在博士生能力形成中的作用，降低了学者在博士培养中的存在价值，也容易导致博士生忽视早期学习形式和内容的重要性[18]（P380）。对可迁移能力内在价值的批判，是对可迁移能力功利化倾向的担忧，批判者反对利益相关者对博士生培养的过多介入，重申了学术共同体在博士生培养中的主导地位。

四、博士生可迁移能力培养的逻辑要义

可迁移能力是知识经济时代博士生培养的重要着力点，其内涵的包容性及其异于传统博士生培养的鲜明特征，大幅延展了对其进行学术探讨的空间，呈现出倡导与抨击并存的理论争议。而综合由争议所形成的“能力修补”与“能力陷阱”的观点差异，二者更多是着眼于可迁移能力培养的价值和功能层面。面对博士生可迁移能力培养在全球范围内“扩散”的现实，我们更应该从争议中厘清其所蕴含的逻辑要义，以更好地促进可迁移能力培养的良性发展。

（一）培养内容：从“硬技能”到“软技能”

博士生可迁移能力的产生源于知识生产模式的转型。在知识经济社会，知识成为一种具有交易属性的商品，其潜在的经济效益而非学术价值更加受到重视，由此推动了知识生产模式Ⅰ向知识生产模式Ⅱ的转型。知识生产模式转型对博士生培养的影响，并不局限于博士生科研导向由纯粹的理性知识向工具性知识的转变，而是传导到了由知識及其生产过程所塑造的博士生能力培养的变化之中。知识生产模式Ⅰ生产的是学科知识，培养的是博士生向学术领域纵向发展的“硬技能”——学术科研能力。而知识生产模式Ⅱ生产的是跨学科知识或者超学科知识，即博士生横向发展的“软技能”——可迁移能力成为了博士生能力培养的新内容。就二者来说，学术科研能力的培养节奏慢、周期长，蕴含着学科规训下的专业化属性，嵌入了对博士生未来职业选择的内在导向。而可迁移能力培养则节奏快、周期短，具有超越学科范畴的通用属性，使博士生的职业选择超脱于博士生特定的能力培养。因而，与学术科研能力相比，可迁移能力培养是基于对博士生个体未来职业选择不确定性的考量，是为了提供未来工作场所普遍需要的技能和能力，有助于防止单纯的学术科研能力培养导致的博士生能力“窄化”的弊病，可以提高博士生对未来职业的适应性和工作效率，符合博士生职业选择的多样化趋势。此外，知识的复杂性和更新的高频率，使得组织和综合知识的能力显得愈发重要，在一定程度上又为可迁移能力在学术科研过程中发挥辅助性作用创造了空间。这就决定了可迁移能力与学术科研能力并非替代关系而是互补关系，在博士生培养中需要融合学术科研能力的深度与可迁移能力的广度，以充实博士生能力培养的内容，健全博士生的能力结构。

（二）培养模式：从“结构化”到“网络式”

培养单位惯于培养博士生的学术科研能力，但社会需要具备可迁移能力的博士生。社会的能力期望与博士生能力之间的“鸿沟”，导致培养单位受到社会的诸多诟病。作为对外部问责的反馈，不少培养单位将可迁移能力纳入到了博士生培养之中。应社会需求而生的博士生可迁移能力培养，打破了学科组织与社会组织的界限，改变了过度依靠学术共同体培养博士生的单主体局面，形成了培养单位与企业、非营利性部门及政府机构等利益相关者多元共治的培养模式。在该模式中，利益相关者对于博士生可迁移能力培养必要性所达成的共识是其逻辑起点，即外部利益相关者强调其在知识经济中的作用，而培养单位将其作为博士生就业多元化的必要资格，二者在博士生非学术就业节点形成了“共谋”，使得利益相关者具备了介入的正当性，也促成了培养单位学科边界的适当开放。为实现共同的治理目标，培养单位与外部利益相关者进行了系统的培养设计，特别是通过端口前移和情景化呈现的方式对博士生的培养空间进行了重构，在实际的工作场所或构建的模拟工作场景中培养博士生的可迁移能力，以此来训练博士生相应的思维或行为模式，增强博士生对职业身份的体验和认同。而为保证可迁移能力培养的可持续性和有效性，各利益相关者根据其拥有的培养要素和获得的潜在利益分别来承担可迁移能力培养的责任，以此发挥各自在可迁移能力培养中的特色优势，为可迁移能力培养提供有效的资源保障。可迁移能力培养的多元共治，契合了其社会向度的培养趋向，以其开放性和包容性调和了不同主体的利益诉求，在利益相关者的持续互动中，促进了资源和信息的内外部流动，有利于营造良性的培养生态。

（三）培养目标：从“学科守门人”到“知识工作者”

传统的博士生教育以培养从事教学科研工作的“学术精英”为目标，通过对博士生进行学科知识探究的专门化训练，促进原创性学科知识的生产，提升博士生的学术职业素养，为高等教育机构的师资队伍补充力量。在此目标的驱动下，博士生始终围绕学科知识的生产与传播而活动，成为学科知识赓续与发展的“守门人”。在此过程中，博士生实现了从学生到教师的职业身份内化，促成了其职业选择“内循环”路径的形成。崇尚可迁移能力论者则基于博士生就业多元化的趋势，认为学术科研人员并不是博士生培养的唯一目标，主张在保持博士生学术科研训练的同时，发展博士生在非学术界就业所需的通用能力。也就是说，崇尚可迁移能力论者将博士生视为行业企业潜在的人力资本，是在非学术界从业的“知识工作者”。可迁移能力不仅关系到博士生是否可以获得非学术岗位的工作机会，还影响到行业企业的工作绩效。因此，宽口径的职业发展而非厚基础的专业发展成为博士生可迁移能力培养的目标。博士生培养中的研究导向随之转变为了职业导向，博士生在追求“学术卓越”的同时，也必须为在学术界以外的领域就业做准备，这就推动了博士生培养中的产教融合，拉近了博士生与行业企业的距离，促进了博士生从学术界到非学术界“双循环”的职业流动。博士生“知识工作者”的目标定位，是知识经济社会中博士生“学术精英”身份的“祛魅”，凸显了博士生构成的异质性，改变了传统的以“学术标准”进行的同质化培养，满足了博士生差异化的求学动机和社会多样化的人才需求。

（四）培养性质：从“理论构建”到“实践体认”

博士生可迁移能力培养是一种体验式教学，将博士生嵌入了以学术事务处理为内核的情景式培养活动之中。与博士生科研能力培养过程中对静态知识的获取和创造不同的是，博士生可迁移能力培养通常将静态知识作为其理论导引，博士生在动态实践中的经验积累与能力养成才是其最终目标。也就是说，博士生可迁移能力培养被视为是在实践中的能力生成过程，这就会出现因实践性质的差异而产生的博士生可迁移能力的不同类别，如在学术实践中产生的技术性技能，在社会实践中产生的非技术性技能。但总的来说，博士生可迁移能力大都是基于社会实践而形成的，且学术实践从广义上也可以理解为是社会实践，因而可以认为，博士生可迁移能力培养赖以依存的实践通常会超越学术实践的范畴。博士生可迁移能力生成于社会实践的培养逻辑，将博士生由学科规训拖入了社会规训的动力机制之中，放大了博士生学习结果与社会需求的内在关联，也推动了博士生对自身“社会人”身份的体认。博士生可迁移能力培养的社会实践性，潜在地影响了博士生对专业学习观念的态度，引发了博士生对专业学习与能力形成关系的思考，促使博士生反思学术科研活动在社会再生产中的价值。博士生对所学知识和技能在实践中的运用更为重视，从而进一步凸显了博士生在学术界以外的社会实践中利用和扩大学习机会的必要性。可迁移能力培养面向社会实践的特性，产生了理论学习和社会实践的互构效应，有助于促进博士生的知识建构，有助于增强博士生的问题解决能力和培养单位的社会服务能力。

五、结语

欧美国家博士生可迁移能力培养中蕴含的变革逻辑，值得引起我们对我国博士生培养的反思。我们应丰富对博士生能力内涵的理解：博士生能力不局限于更不等于学术科研能力，可迁移能力培养也不仅仅是博士生对工具性技能的掌握，更是立足于博士生群体的异质性、与博士生的学术成长密切相关的综合性能力的形成过程。面对我国博士生规模的结构性变化和博士生就业的分化，我国的博士生培养应该把握世界博士生教育的发展规律，推进可迁移能力融入博士生培养，合理界定可迁移能力的培养范畴，以满足非学术职业就业的博士生群体的培养诉求为重点，来改革现行学术共同体内单一封闭的博士生培养模式，探索内外部利益相关者多元共治的“结构化”或“混合式”的博士生培养模式，应更加强调博士生学术科研以社会实践问题为导向的研究旨趣，在解决社会现实问题的实践中彰显自身学术科研的价值与意义。

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Skill Revamp or Skill Trap？ Controversy and Logic of the Cultivation of Transferability of Doctoral Students in Europe and America

FAN Cheng   LI Bei-qun

Abstract： The new public management movement， the popularization of higher education， and the knowledge economy have highlighted the ability deficiencies in the employment diversification of doctoral students. Using transferable ability training to respond to relevant social accountability has become an international trend in the reform of the supply side of doctoral students. However， the contradiction between the practical orientation of demand and the idealized pursuit of knowledge innovation in doctoral education has given the cultivation of transferable ability to revamp the cognitive ability， interdisciplinary ability， employability and social ability of doctoral students. The value mission makes it fall into the capacity trap of logical paradox， doubtful presupposition， effect to be proved and functional alienation. By analyzing the connotation and controversy of transferable ability training， it is found that it contains logical significance from hard skills to soft skills， from being structured to being networked， from discipline gatekeepers to knowledge workers， and from theoretical construction to practical recognition.

Key words： doctoral education; transferable skill; doctoral employment; controversy

（責任编辑  陈剑光）

收稿日期：2021-03-03

基金项目：2020年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“面向新工业革命的我国大学生可迁移能力构成及培养研究”（20YJC880068）;江苏省社会科学基金重大项目“新时代江苏高等教育对外开放战略研究”（18ZD008）;江苏省社会科学基金重点项目“新时代江苏深入推进高教强省建设的理念、内涵及对策研究（18JYA001）”

作者简介：樊成（1989-），男，内蒙古乌兰察布人，南京信息工程大学管理工程学院博士生，主要从事高等教育管理研究;李北群，南京信息工程大学教授、博士生导师。南京，210044。