“双减”需要教师的担当与能力提升

储朝晖

【摘 要】“双减”《意见》对教师的行为提出明确要求，教师需要接受安排履行自身的职责，没有达到要求或违反要求就会受到处罚;遵照要求参与“双减”就会在考核、评价、绩效等方面得到一定回报。要求教师从被安排转变为积极主动担责，就需要形成“双减”共识，准确定位自身，对焦“双减”目标寻找适合自己的方式;更需要从形而上的层面思考教师的职责、学生的成長与人类的未来之间的关系以确立自己的立身准则。“双减”需要教师提升能力，从培养、使用、评价等环节加以改进。

【关键词】“双减” 教师 担当 能力

中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年7月下旬印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”《意见》），在约6000字的文本中，22次提到“教师”一词，出现频次较高，说明教师在“双减”中的作用举足轻重。

一、“双减”《意见》中的“教师”出现情况分析

“双减”《意见》除了在第一部分“总体要求”和第七部分“扎实做好试点探索，确保治理工作稳妥推进”中未提及“教师”，其他六部分均提到“教师”。为了明晰“双减”《意见》与教师的关联，笔者整理了“教师”一词出现的各种语境并作出简要分析（见表1）[1]。

由表1可见，“双减”与教师存在高度相关，直接关系到“二、全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”“三、提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”“四、坚持从严治理，全面规范校外培训行为”“五、大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”“六、强化配套治理，提升支撑保障能力”“八、精心组织实施，务求取得实效”的各项举措。在各条中出现的频次排序为：第三条中出现7次;第六条中出现5次;第八条中出现4次;第四条中出现3次;第二条中出现2次;第五条中出现1次。这显示出“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”与教师的相关度最高。

同时，“教师”一词主要以宾语身份出现，在以主语身份出现之处，也是反映政策对教师的要求。例如，“教师要指导小学生在校内基本完成书面作业，初中生在校内完成大部分书面作业。教师要认真批改作业，及时做好反馈，加强面批讲解，认真分析学情，做好答疑辅导。不得要求学生自批自改作业”。也就是说，“双减”不是教师主动发起的活动，但需要教师接受安排，履行自身的职责，如果没有达到要求或违反要求就会受到处罚;如果遵照要求参与“双减”，就会在考核、评价、绩效等方面得到一定回报。

上述分析说明，“双减”已成为每位义务教育阶段的教师不能置身事外的行动，是公办学校教师的雇主—政府—对教师提出的要求，每个人都需要根据自己的知识和经验积累做出判定，依据所在学校的具体要求做出自己适当的选择、回应和行动，依据对教育教学和学生成长发展的规律与需求校准自己的教育教学行为。

二、“双减”需要教师自觉地积极担当

教师在“双减”中如何自处成为当下几乎每一位义务教育阶段教师都要面对的现实问题，对这个问题的认识不仅决定着教师个人的现实利益与职业发展，也决定着教师所面对的学生如何成长发展，决定着“双减”政策落实的成效，并对未来社会的生活品质与样态发生明显的影响。所以，明智的教师需要根据当下的情况和自身条件与环境，认真思考如何对待“双减”，选择什么样的行动和对策，准备发挥怎样的作用，做一个自觉自主的行动者而非仅仅是被支配的盲目的执行者。

1. 形成“双减”共识

教师对“双减”形成共识需要几个不同层级的认知作为支撑点。第一个认知支撑点是基于对义务教育阶段学生课业负担过重这一问题的判定。尽管在不同地区的不同学校，学生学业负担轻重程度有所差别，除偏远乡村的学校师生或由于学业不达标尚难以感受到学业压力之外，大多数在一线岗位工作的教师还是能够感受到学生学业负担重。越是在中心城市，学业负担重的问题越突出，并且教师自己也被裹挟其中。对此，大多数教师会有共识。

第二个认知支撑点是“双减”实现的关键是实现学校均衡发展、切实提升学校育人水平和质量、减少学科作业、提高学校工作效能。在这一点上，教师的认识较前一认知会出现更大的分化：或认为实现均衡属于宏观的教育管理问题，具体到作为个体的教师就感到无能为力了;或认为自己已经努力了，提高质量与效能的问题需要通过学校管理与评价改进才能予以解决;或认为自己学校的学生，其学业成绩相对较好，在均衡上靠教师使不上劲。并以诸如此类理由拉远自己与“双减”之间的距离。

第三个认知支撑点在于对“强化学校教育主阵地作用”的认识。事实上，培训机构快速发展的过程正是由于不少公立学校效能不高，尽责不到，让出了空间，使得教育生态发生改变。可能不少教师从正统观念和本位意识出发支持强化学校教育主阵地作用，但从能力和信心上又觉得底气不足;加之校外培训机构提前超纲教学、提高学生考试技能和分值，确实使得不少教师感到在升学竞争中自己肩上的担子轻了不少，校外培训帮自己解决了不少难题，何不乐而受之。对于这一点，更多教师从自身的切身利益与感受出发所产生的认知分歧会更大。

因此，在教师中大范围普遍形成“双减”共识仍会有不小障碍。能够突破这些障碍的教师才能在“双减”政策中更加积极自觉。

2. 确定自身的“双减”定位

在整个“双减”中，教师是政策背景下的一个角色：重要却非主要。这需要教师认识到自身的能力限度、权力边界和作用有效性范围，为自己做出恰当、准确的定位。

“双减”《意见》中言明的教师职责包括指导和批阅作业、作业布置更加科学合理、压减作业总量和时长、减轻学生过重作业负担;提升学校课后服务水平、满足学生多样化需求;不参与校外补课、提升教育教学质量、确保学生在校内学足学好等方面。而这些又是建立在对落实立德树人根本任务、建设高质量教育体系和“坚持学生为本，遵循教育规律”理念的价值认同基础之上。

现实中，由于各种复杂的原因，教师的定位确实参差不齐。有些教师能够遵规守则;有些教师认为自己教学能力强，却与普通教师拿相同的薪资，感到内心不平衡，于是把在学校上课的时间错开，请病假去校外做兼职;还有些教师去学生家里做“一对一”辅导，“课上不讲课下讲”仍然存在。这部分教师必须在“双减”中确立好自身定位，恪守教师职业道德规范，提升职业素养。

3. 对焦“双减”目标，寻找适合自己的方式

不同教师在学校中的情况不同、岗位不同，任教科目在分数比拼中的地位和作用不同，所处学段不同，所面對的学生特点有差异，所担责任不同，这都需要教师根据自己的实际状况，对焦“双减”目标，找到适合自己的为学校教育教学质量和服务水平进一步提升发挥作用的方式。

提升课堂教学质量是“双减”目标实现的关键，是众多教师直接可为的方式。但是不同学校、不同学生的目标和任务各不相同，比如，农村学校与城市学校、优质学校与薄弱学校、经验丰富的教师与新上岗的教师，在课堂教学质量的具体内涵方面是大不相同的，依然存在需要每位教师寻找合适方式的问题。

当然，教师不能局限于一个政策文本来确定和评价自己的担当，更需要从形而上的层面思考教师的职责、学生的成长与人类的未来之间的关系。自己为何选择当教师？教师岗位的现实与自己的人生理想有多大的差距？如何使两者更接近？自己的工作价值如何体现，是体现在学生的考试与升学上，还是体现在他们的健全发展与人生幸福上？该不该将学生的成绩作为自己实现业绩的工具或自己获得收益的机会？需要以什么方式才能更有效地促进学生的成长？如果自己被别人当作名师，那是因何而名？能不能不让学业成绩形成对师生的双向绑架？如何确保自己的能力与行为不突破自己的为人底线？若干年后而非仅仅当下，自己在学生心中留下的是什么样的形象？自己能不能经受住时间的检验？对这些问题做更多的思考，才能更稳妥地确立自己的立身准则和使命，在此基础上更好地校准自己的人生方向，更加智慧地应对“双减”这一政策。

三、“双减”需要教师能力提升

实施“双减”《意见》面临教师数量不足、能力不够、配置不均衡等诸多问题。要真正解决公立学校效能提升问题，教师队伍建设是不可回避的关键因素。比如，实施课后托管服务就需要扩大教师编制;要提升学校的效能，提高教学的质量，就需要强化师资;基础教育阶段女教师数量在很多区域占比超过80%，在三孩生育政策背景下，处在产龄段的女教师每多生一个孩子，就意味着在校履职时间的缩短，这也需要增加教师数量。

无论是“双减”《意见》中提到的“提高作业设计质量。发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能……系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业”，还是“加强作业完成指导”，或者是“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”，都不只是个态度、定位的问题，还需要教师具有相应的能力才能确保目标的实现。

1. 教师能力的相对不足普遍存在

“双减”需要提升教师能力。对于教师能力，不能将其理解为绝对数值，而是应该看到它属于学校间不均衡，以及培训机构与学校间效能差异背景下的相对状态。只有弱校教师的能力提升到强校教师的同等水平，学校内的教师能力提升到与培训机构中较强教师同等的水平，才可能实现特定范围内的师资能力均衡，才能够有效减少对校外培训的不合理需求。

教师能力偏低是普遍而非个别现象，单一的评价标准自然是问题，教师课内教育效能低、不能有针对性地解决学生成长问题、不能满足学生学习需求也是比较广泛的事实。通过学校内部质量与效能的提升来抑制校外培训的需求是“双减”策略落实的关键点。提高学校办学质量和课内教育效能，实现学校之间办学质量的均衡不能完全靠教师，但教师具有相应的能力是必要的前提。

2. “双减”产生的新情况考验教师能力

不少已经习惯上课外班的学生形成了在学校课堂上不听、在课外班补课时才听的习惯和节奏，“双减”政策落实后，教师需要改变这种状况。有校外培训机构时，学校教师只管照自己的进度教学，无须兼顾学得很好与学得很差的两头;“双减”后，教师就不能只顾中间的学生，还需要兼顾两头，需要有分层教学的能力，针对班里不同层次的学生开展有针对性的指导，布置个性化作业，满足不同层次的学生需求。比如，很多家长之所以花钱把孩子送到培训机构去，是因为他们感到自己的孩子在学校里上了很长时间的课，对某一个问题还没有搞明白，但是可能在培训机构只听了一次课就搞清楚了。如果学校不能解决这个问题，家长就不会消除送孩子进培训机构的念头。诸如此类的问题还能列举很多，这些都是对教师能力直接的考验。这些推进起来并非易事，需要学校、教育管理部门、教育研究机构尽快拿出应对措施。

3. 教师能力提升呼唤更广阔的教师发展空间

进入公立学校教师岗位的人起点不低，为何若干年后却发生其能力不足以担负高质量教学任务的情况呢？这不能不从教师培养、使用、评价等环节加以考察和改进。

（1）教师胜任力不足问题的源头在于师范院校的教师培养模式

师范院校课程设置中必修课比较多，大部分都占到75%以上，选修课比较少;教学安排中实践课程太少，教知识的课程很多，师范生只要考得好就能够考过教师资格，而不是因为教学好、了解学生、组织班级的能力强，这是当下公立学校教师弱势的一个重要原因。依靠这样比较刻板的课程和知识为主的教学很难培养自主性高、能力强的教师，无法跟培训机构的教师比拼。

（2）在教师管理和使用上存在问题

一是留给教师的自主空间太少，教师工作负担过重，没有足够的时间研究学生和教学。二是学校教师待遇、地位等落实不到位。三是管理机制过于刻板，缺乏人性化。比如，要求所有教师坐班，必然把所有教师都“捆死”，教师的积极性与创造性都难以得到充分发挥，这些方面必须改进。“双减”《意见》提到“学校可统筹安排教师实行‘弹性上下班制”，依然只是局部的改变，还远远不够。比如，在现有“双减”政策下，一名小学班主任每天早上6：30出家门去上班，7：00到校，课间、午休都要“泡”在班里，还要教课，放学后还要再管理自习课与课后服务，而且课后服务结束时间原则上不早于当地正常下班时间，这样，教师每天在校时间超过12小时，工作量大，时间长，很可能身心俱疲，没有教研时间。这样的管理必然让教师陷入疲劳战，长时间必然损耗教师的能力，很难提升教学质量与效能，依然可能被校外培训占先。

（3）学校内部的责任链没有很好地建立起来

现在的学校按照行政部门的管理方式来管理学校，未经充分调查就超量发文，中小学每年收到的各种文件有数百，甚至上千份。行政部门习惯于发指令、一刀切、排名次、比优劣，这些加重了教师负担，剥夺了教师自主权，减少了教师自主性，使得一些原本在自主条件下能够做好的事，因教师自主权不够、自主性下降而不能做好、不愿做好。行政部门的主要职责是执行，而学校工作本身的专业性、复杂程度远远高于行政部门，忽视学校管理的专业性就会严重影响学校效能。比如，如果教师不了解学生，就不好布置作业，很难把握度;如果教师了解了学生，就能更好地把握度，就知道怎样针对不同的学生有效地布置作业。但现在的学校管理使得很多教师用一刀切的方式布置作业，这样做很省事，但很难有效针对某一个具体的学生，也很难提高教学的整体效能。

（4）对教师的评价必须改变

要提高学校的效能，就必须解决教师数量不够、质量不高、能力不强、管理和评价不科学这一系列问题，为教师能力的提升拓展更宽广的空间。不能只看考试分数，但是也不能依然是“大锅饭”的体制，搞平均主义。必须注重效能，引入增值评价，才能够激励教师、善用教师，进而提升学校的效能。

公立学校应该担当责任，公立学校的教师应该担当责任。学校需要改进管理与评价，充分发挥教师的自主性、积极性、创造性，更高效能、更有质量地担当起自己的责任，才有可能真正抑制住对校外培训的不合理需求，才是对校外培训机构最有效的治理，对“双减”政策最有效的落实。

参考文献

[1] 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].（2021-07-24）[2021-08-05]. http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

（作者系中国教育科学研究院研究员）

责任编辑：孙昕

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