积极想象接触可改善青少年的外群体态度：再范畴化的中介作用

王亚如 王晓明 许云鹏

（曲阜师范大学教育学院，曲阜 273165）

1 引言

处于半成熟半幼稚时期的青少年长期生活在相对闭塞的校园环境中， 他们对外群体的认识主要来源于老师、家长和同学。 所以，他们对某一群体的了解和印象很可能取决于 “道听途说” 的非客观信息（Noon ＆ Delbridge， 1993； Wilson， Wilczynski，Wells， ＆ Weiser， 2000）。 Allport（1954）认为非客观、 非真实的认知会令个体对其他群体产生消极态度和情绪倾向，即群际偏见。 由此可知，青少年极易受主观信息影响而对外群体产生偏见。同时，社会偏见极易使个体在解读模糊信息时具有敌意性， 并且引发群际冲突（孙连荣， 杨治良， 2013）。因此，如何有效改善青少年的外群体态度， 减少群际偏见是一个值得关注的研究内容。

群际接触假说 （intergroup contact hypothesis）认为不同群体成员之间的社会互动可以有效改善群体之间的关系（Allport， 1945）。 已有关于青少年和儿童的研究表明， 群体间的直接接触在一定程度上可以减少群体间偏见 （Aboud， Mendelson， ＆ Purdy， 2003； Feddes， Noack， ＆ Rutland， 2009；Jackson， Barth， Powell， ＆ Lochman， 2006； Rutland， Cameron， Bennett， ＆ Ferrell， 2005； Wagner， Van Dick， Pettigrew， ＆ Christ， 2003）。 但是，直接接触具有一定的时空局限性，很多情况下难以实现。那么，让个体通过心理意象与外群体进行模拟接触的想象接触（imagined contact）似乎更可能是促进群体间积极关系的有效机制（Turner， Crisp， ＆Lambert， 2007； Turner ＆ Crisp， 2010）。 由于想象与感知觉、 情绪、 记忆等具有相同的神经基础（Kosslyn， Ganis， ＆ Thompson，2001），所以通过想象也可以产生与真实情境接触类似的情绪情感和动机 过 程 （Dadds， Bovbjerg， Redd， ＆ Cutmore，1997），并且即便是简单地积极想象群体间的接触也有助于改善个体对外群体的态度 （Crisp， Husnu，Meleady， Stathi， ＆ Turner， 2010； Crisp ＆ Turner， 2009； Miles ＆ Crisp， 2014）。 据此，想象接触可以充分发挥群际接触的积极作用， 并且适用于实际或非实际的接触（例如，跨国界、跨文化的交流，甚至不太可能进行长时间接触的情况）。 同时，它还可以用于不同背景和能力的青少年， 并减少与直接接触相关的焦虑（Stephan ＆ Stephan，1985），防止隐性偏见等微妙形式的偏见（Turner et al.， 2010）。 因此，想象接触可能与青少年的外群体态度显著相关，且积极想象接触有助于改善青少年的外群体态度。

关于想象接触减少群际偏见的作用机制， 已有研究主要集中于情感机制和认知机制，例如，研究者提出想象接触能够通过外群体信任（辛素飞， 明朗，辛 自 强 ， 2013； Pagotto， Visintin， De Iorio， ＆Voci， 2013； Vezzali， Capozza， Stathi， ＆ Giovannini， 2012）、群际焦虑（Turner， Crisp， ＆ Lambert，2007； Husnu ＆ Crisp， 2010a； West， Holmes， ＆Hewstone， 2011）、 想象情景的生动性 （Husnu et al.， 2010a）和人性化（Prati ＆ Loughnan， 2017）等改善外群体态度。共情（empathy）作为一种理解他人情绪情感并产生与他人相似感受的情绪情感反应能力（Eisenberg ＆ Strayer， 1987），可能也会在想象接触减少偏见的路径中发挥作用。 研究者已指出共情主要分为认知共情和情绪共情 （崔芳， 南云， 罗跃嘉， 2008）。 其中，认知共情主要侧重于推理和判断他人情绪状态， 而情绪共情则主要侧重于感受和体验他人情绪状态（丁凤琴， 陆朝晖， 2016）。 由此可见，共情作为一种具有指向性的动态心理过程（郑日昌， 李占宏， 2006），可以帮助个体理解和尊重他人（Eisenberg， 2000），从而促进群体生活。 但是，随着共情理论研究的不断深入， 共情的动态模型不断得到认可 （刘聪慧， 王永梅， 俞国良， 王拥军，2009）。 该理论认为共情是由认知、情感和行为三个系统构成的动态系统， 当个体感受到他人的情绪情感之后，会对他人的情绪状态进行推断评估，之后再判断是否需要提供帮助。换言之，提高个体对外群体成员的共情水平， 不仅可以改善个体的外群体态度（Sirin， Valentino， ＆ Villalobos， 2016）， 还能够抑制个体的反社会行为 （Desmond， 2002； Eisenberg et al.， 2002； Jolliffe ＆ Farrington， 2004）。 据此可知，共情可以帮助个体读懂他人的需求，并促使个体调整自身行为，从而协调人际关系。 因此，共情可能中介了想象接触与外群体态度的关系。

此外，再范畴化（re-categorization）作为一种认知能力， 可能也会在想象接触减少偏见的路径中发挥作用。 Kim 和 Harwood（2020）的一项关于 Facebook 的线上群际接触研究发现，个体与外群体成员的相似性可以令个体更愿意接触外群体成员。Adachi 等人（2015）关于线上暴力游戏的实验研究也表明， 线上群际接触通过再范畴化影响外群体态度。据此，线上互动接触可以让个体更加了解外群体成员，发现自己与外群体成员的相同点。 与此同时，更进一步的互动接触则极易令个体将先前的外群体成员再范畴化为与自身具有相同群体身份的更大社会群体的一部分， 进而改善其对先前外群体成员的态度， 即个体对群体成员身份的描述从两个群体（“我们”和“他们”）转换为一个更具包容性的群体（“我们”）。例如，来自不同国家、不同民族、不同地域的青少年以新的群体身份（同学）在同一所学校、同一间教室中友好交往。因此，再范畴化可能中介了想象接触与外群体态度的关系。

总之， 确定想象接触对减少青少年群际偏见的作用及其作用机制，对于优化青少年发展至关重要，例如，同伴友谊建立、身份探索等（Gerwin， Kaliebe，＆ Daigle， 2018）。 因此，本研究将通过实验操纵想象接触 （积极想象接触 vs. 消极想象接触 vs. 控制组），采用实验组对照组前后测实验设计，探究想象接触对外群体态度的影响， 并探索共情和再范畴化的潜在中介作用。 本研究提出如下假设。

假设1： 想象接触与青少年的外群体态度显著相关，积极想象接触有助于青少年改善外群体态度。

假设2： 共情中介想象接触与外群体态度的关系，积极想象接触有助于青少年提高共情水平，从而改善外群体态度。

假设3： 再范畴化中介想象接触与外群体态度的关系， 积极想象接触有助于青少年将外群体成员再范畴化为自己的内群体成员， 从而改善外群体态度。

2 方法

2.1 被试

通 过 G ×Power 3.1 软 件 （Faul， Erdfelder，Lang， ＆ Buchner， 2007） 计算实验所需样本量，当效应量设置为 0.30，α 设置为 0.05 时，结果表明，为了达到0.80 的统计检验力， 研究共需要111 名被试。采用方便取样法选取114 名在校中学生（年龄为13±0.49 岁，男 46 人，女 61 人，7 人未填写性别），然后将其随机分配到三个任务组中 （积极想象接触组37 人，消极想象接触组 37 人，控制组 40 人）。 剔除没有按程序作答的被试，剩余有效被试101 人（年龄为 14.04±0.48 岁，男 40 人，女 55 人，6 人未填写性别）， 其中积极想象接触组36 人， 消极想象接触组30 人，控制组35 人。 由此可见，有效样本量略低于先验检验力分析的样本量。 Faul 等人（2007）认为数据收集之后可进行折衷检验力分析， 以效应量设置（f＝0.30）、误差概率比（q＝1）和样本量（N＝101）为前提，检验效能（1-β）为 0.88，这表明实验结果是可接受的。 所有受试者均为右利手， 视力正常或矫正正常，身心健康。

2.2 实验设计与材料

本实验为单因素被试间设计， 自变量为想象接触类型 （积极想象接触 vs. 消极想象接触 vs. 控制组），因变量分别为外群体态度，中介变量为共情和再范畴化。本实验以“学校”为群体身份，且在学校内进行，环境背景与实验研究内容高度相关，具有较好的生态效度， 可以更加准确地了解青少年的心理变化。

（1）想象接触材料

积极想象接触：参照Kuchenbrandt 等人（2013）关于想象接触任务的设计， 并根据青少年的特点对互动任务的内容进行了一些修改。 要求被试用五分钟时间想象：一天，你来到一个晚会，发现晚会现场太拥挤，没有可以坐下的座位。你旁边站着一个同样寻找座位的某中学的陌生人。 你们两个进行了几分钟的有趣交流。 之后，你和某中学陌生人决定合作，从另一个会场搬一张桌子和一些椅子。想象结束后，被试被告知， 如果你确定已经充分想象到了以上场景，请对想象的场景进行尽可能详细的描述。

消极想象接触：要求被试用五分钟时间想象，一天，你将要代表本校参与一个比赛，比赛对象是某中学的学生。此次比赛意义重大，获得胜利的一方可以进入全国比赛，赢取更大的奖励。比赛共包含两项任务：第一项任务，你需要找出两幅图片中的不同；第二项任务，你需要先记忆6～7 个词语，然后完成段落填空。 想象结束之后，被试被告知，如果你确定已经充分想象到了以上场景， 请对想象的场景进行尽可能详细的描述。

控制组：要求被试用五分钟时间想象，一天，你来到一个晚会，你旁边坐着一个某中学的陌生人。你们两个进行了几分钟的交流，直到晚会节目开始。想象结束之后，被试被告知，如果你确定已经充分想象到了以上场景， 请对想象的场景进行尽可能详细的描述（Kuchenbrandt， Eyssel， ＆ Seidel， 2013）。

（2）共情评估材料

要求被试阅读外群体的某一个成员 （想象接触材料中与其进行接触的某中学陌生人）写的短文，内容为 “我在上周的运动会比赛中， 不幸腿部肌肉拉伤，而且我也没有取得理想的比赛成绩，我感到十分难过，也十分痛苦”。 之后，采用“1”（一点也不）到“10”（非常）的10 级评分测量被试的共情水平，数值越高，表示他们的共情水平越高（Batson， Fultz， ＆Schoenrade， 1987）。

（3）再范畴化评估材料

要求被试评估“你感觉你与她／他（想象接触材料中与其进行接触的某中学陌生人） 的紧密联结感有多大？ ”和“你与她／他属于同一群体的程度有多大？”采用“1”（一点也不）至“7”（非常）的 7 级评分测量被试的范畴化／再范畴化程度，数值越大，表示范畴 化／再 范 畴 化 程 度 越 高 （Adachi， Hodson，Willoughby， Blank， ＆ Ha， 2016）。

（4）外群体态度评估材料

参照Adachi 等人的实验材料，要求被试在一段10cm 标志线上用△标记出其对外群体的某一个成员（想象接触材料中与其进行接触的某中学陌生人）的好感度。 该标记△在“0～1cm”表示毫无好感，在“9～10cm”表示极有好感，从而实现不利态度到有利态度的逐渐转变（Adachi et al.， 2016）。

2.3 实验程序

在实验前后，要求被试依次完成共情评估、（再）范畴化评估和态度评估。之后，被试被要求分别完成三种想象接触任务（积极想象接触vs.消极想象接触vs.控制组）（实验任务内容已得到中学老师的认可，符合中学生的生理和心理特点）， 总时长都控制为15 分钟。 想象接触任务完成后，进行实验操纵检验，要求被试衡量其所感受到的积极／消极／独立程度，采用“1”（完全没有）至“7”（程度很深）的 7 级评分测量。

2.4 结果

2.4.1 操纵检验

采用SPSS21.0 对数据进行统计分析。 结果显示，想象接触任务操纵成功。积极想象接触组中被试感知到的积极程度（M＝5.80，SD＝1.30）显著高于消极程度（M＝4.23，SD＝2.31）和独立程度（M＝4.74，SD＝1.24），F（2，97）＝7.49，p＜0.001，ηp2＝0.14）；消极想象接触组中被试感知到的消极接触程度（M＝4.77，SD＝1.80）显著高于积极程度（M＝2.89，SD＝1.90）和独立程度 （M＝3.91，SD＝1.66），F （2，95）＝8.93，p＜0.001，ηp2＝0.16）；控制组中参与者感知到的独立程度较高，组间差异边缘显著（M控制＝4.43，SD控制＝1.52，M积极＝3.56，SD积极＝2.15，M消极＝3.43，SD消极＝2.25，F（2，96）＝2.51，p＝0.09，ηp2＝0.05）。

2.4.2 研究变量的描述统计和相关性分析

表1 和表2 报告了相关变量的描述统计和相关性分析结果。 同时，采用皮尔逊相关可知（如表2 所示），在后测得分中共情（r＝0.39，p＜0.001）、联结感（r＝0.48，p＜0.001）和再范畴化（r＝0.43，p＜0.001）都与外群体态度显著相关。 联结感与再范畴化显著相关（r＝0.58，p＜0.001），共情与联结感（r＝0.08，p＝0.439）和再范畴化（r＝0.11，p＝0.293）无关。

表1 研究变量的描述统计结果

表2 变量之间的相关关系（后测）

2.4.3 研究变量在想象接触任务类型上的差异检验

在前测结果中，共情水平、联结感、再范畴化和外群体态度在想象接触任务类型上差异不显著，ps＞0.05。 这说明不同想象接触任务组的被试在各研究变量上具有相同的基线水平。在后测结果中，共情水平在想象接触任务类型上差异不显著，F （2，91）＝0.75，p＝0.477， 这说明想象接触很可能未影响被试的共情水平。 联结感在想象接触任务类型上差异显著，F（2，95）＝3.78，p＜0.05，ηp2＝0.074，积极想象接触（M＝5.24，SD＝0.29） 显著高于消极想象接触 （M＝4.07，SD＝0.31，p＜0.01）， 与控制组间差异边缘显著（M＝4.59，SD＝0.30，p＝0.121）， 且消极想象接触与控制组差异不显著（p＝0.427）。再范畴化水平在想象接触任务类型上差异显著，F （2，95）＝8.36，p＜0.001，ηp2＝0.15，积极想象接触（M＝5.50，SD＝0.28）显著高于消极想象接触（M＝3.90，SD＝0.30，p＜0.001）和控制组（M＝4.32，SD＝0.28，p＜0.01），且消极想象接触与控制组差异不显著，p＝0.304。这说明，积极想象接触比消极想象接触和控制组更可能增强被试与外群体的联结感， 进而促使被试认为其与外群体成员属于同一个群体。 外群体态度在想象接触任务类型上差异不显著，F（2，80）＝1.17，p＝0.316，可能是因为想象接触后被试的外群体态度都有一定程度的改善。

2.4.4 想象接触影响外群体态度的作用机制： 中介效应检验

为了进一步探究想象接触影响外群体态度的作用机制， 研究采用Bootstrap 方法进行中介效应检验， 借助 Process 插件的 Model 6 构建中介模型（Hayes ＆ Preacher， 2014）。 同时， 由差异检验可知，在再范畴化和外群体态度上，消极想象接触与控制组无显著差异， 故不再将控制组纳入中介效应检验。 研究将想象接触任务类型（积极想象接触＝1，消极想象接触＝0）作为自变量，共情水平（后测得分）和再范畴化水平（后测得分）作为中介变量，外群体态度（后测得分）作为因变量，评估自变量通过中介变量对因变量的间接效应（indirect effect）。 选用样本量为5000，设置95%的置信区间，若间接效应的95%CI 区间不包含0，则说明该间接效应显著。纳入分析的所有变量均进行了标准化处理。 各路径的回归结果如图1 所示。

图1 想象接触影响外群体态度的中介效应模型图

结果表明， 共情未中介想象接触与外群体态度的关系（95%CI［-0.06， 0.43］）。 再范畴化中介了想象接触与外群体态度的关系 （β＝0.30，SE＝0.16，95%CI［0.06， 0.76］）。 再范畴化的中介效应占总效应 （想象接触对外群体态度的总效应） 的比例为102%，超过了100%。 同时，想象接触对外群体态度的总效应不显著（p＝0.36）。 这是因为想象接触与外群体态度的中介模型中存在“遮掩效应”——想象接触对外群体态度的直接效应与再范畴化的中介效应的符号相反，再范畴化成为了抑制变量，使得想象接触对外群体态度的总效应被削弱（温忠麟， 叶宝娟，2014； MacKinnon， Krull，＆ Lockwood， 2000）。

3 讨论

在当今文化融合背景下， 群际接触对于减少社会偏见，增进群体间的交流与友谊具有重要作用。特别是对于青少年群体， 他们的情感和认知正处于发展的关键时期，极易受刻板印象、碎片化信息和“道听途说”等影响而对外群体成员形成偏见，不利于其与外群体建立良好关系。因此，本研究基于群际接触理论， 探讨想象接触与外群体态度的关系及共情和再范畴化的中介作用。结果表明，想象接触显著影响青少年的外群体态度， 并且再范畴化中介了想象接触与外群体态度的关系。

本研究的重要结果之一是再范畴化中介了想象接触与外群体态度的关系， 即积极想象接触能够增强被试与外群体成员之间的联结感， 从而使被试再范畴化外群体成员为内群体成员，给予积极评价。然而，在差异分析结果中，积极和消极想象接触在改善外群体态度上并没有显著差异。这说明，想象接触很可能主要通过再范畴化影响外群体态度。 这与已有研究结果具有一致性。 Diederik 和 Willem（2005）的研究发现，合作可以激发个体间“相似性”，而竞争则会激发个体间的 “差异性”。 共同内群体身份模型（common ingroup identity model）指出，为了减少群体间偏差，应当消除群体之间的现有边界，使得两个群体被包括在一个上级群体中， 将个体成员对外群体成员身份的认识（我们和他们）转换为一个包含性的群体（我们）（Gaertner ＆ Dovidio， 2000； Gaertner， Mann， Dovidio， Murrell， ＆ Pomare， 1990；Gaertner， Mann， Murrell， ＆ Dovidio， 1989）。 同时，Stathi 等人（2014）的想象接触干预研究也发现，儿童能够通过想象的心理意象与外群体成员进行模拟接触， 并创造一个包含自我和群体成员的接触情景， 而这个想象的接触场景就是儿童将外群体成员再范畴化为内群体成员的更大社会群体。由此可知，想象接触中青少年很可能在积极想象接触中发现了自己与外群体成员的“相似性”，从而将外群体成员再范畴化为包含自我的新社会群体的一部分， 即自己的内群体成员，并且给予他们正面评价和帮助。

关于积极和消极想象接触在改善外群体态度上差异不显著，原因很可能是在消极想象接触中，被试觉得此次比赛是一次良性竞争。 Aknin 等人（2015）指出良性竞争可使个体更清晰地明确自身与外群体成员的差异，并对外群体成员产生切实的钦佩之情。据此， 具有公平性的比赛会令个体从更加积极的角度看待外群体成员，而非增加偏见。同时，遵循“友谊第一，比赛第二”的原则，个体自然会公平、友善、尊敬地对待外群体成员。但是，如果消极想象接触的内容为“争吵”“争抢”“排挤”等恶意竞争，个体很可能会感受到外群体的恶意，增加群际偏见，从而恶化外群体态度。因此，竞争类型很可能是影响消极想象接触与外群体态度关系的重要因素之一。总之，想象接触作为形成更积极的外显 （内隐） 态度 （Husnu ＆Crisp， 2010b； Turner et al.， 2010； Vezzali，Capozza， Giovannini， ＆ Stathi， 2012）、 生理反应（West， Turner， ＆ Levita， 2015）、 行 为 意 图（Cameron， Rutland， Turner， Holman-Nicolas， ＆Powell， 2011； Vezzali， Capozza， Stathi， ＆ Giovannini， 2012） 以 及 减 少 群 体 间 的 威 胁 （Bagci，Piyale， Bircek， ＆ Ebcim， 2017） 和焦虑（Kuchenbrandt et al.， 2013； Stathi， Tsantila， ＆ Crisp，2012）的重要方式，以合作为目的的积极想象接触或以良性竞争为目的的消极想象接触很可能都有助于个体了解外群体，改善外群体态度。

本研究还发现想象接触并不会影响青少年的共情水平。 虽然想象接触可以产生与真实情境接触类似的情绪情感和动机过程（Dadds et al.， 1997），但是不可否认想象接触仍然是一种间接接触方式，其所诱发的情绪情感变化相比于直接接触而言是有限的。 同时，一些研究指出12～17 岁青少年的共情（认知和情感）能力较低（Moreno-Manso， García-Baamonde， Blázquez -Alonso， Guerrero -Barona， ＆Godoy-Merino， 2018）。 在认知维度上，他们几乎很难识别和理解他人的情绪状态、意图和印象，无法站在他人的位置上理解他人；在情感维度上，他们与他人之间存在较大的情感距离，当看到他人经历积极／消极事件时，他们的情绪不容易产生波动，很难分享或感受他人的积极／消极情绪（Batanova ＆ Loukas，2011； Jolliffe et al.， 2004； McPhedran， 2009；Rogstad， 2011）。 由此可见，想象接触很可能对青少年共情水平的影响较小， 并不能够通过提高青少年的共情水平来改善其外群体态度。

总之，本研究基于群际接触理论，探究了想象接触在改善外群体态度方面的作用， 并将想象接触的研究对象扩展到青少年群体。这对于缓和群际矛盾，减少群际偏见， 培养青少年的人际交往能力具有重要现实意义。 虽然本研究通过实证研究的方法得出了有意义的研究结果， 但是未来的研究仍可以改变群体身份，进一步研究跨文化、跨区域以及跨种族的想象接触对外群体态度的影响， 从而探索本研究结果的广泛适用性。同时，本研究仅考察了想象接触对外群体态度的即时效应，并未研究其持续性效果。因此，未来的研究可以通过纵向实验设计，进一步探讨想象接触与未来外群体态度的关系， 考察想象接触改善外群体态度的时间界限。

4 结论

本研究探讨了想象接触与外群体态度之间的关系， 以及共情和再范畴化在想象接触和外群体态度之间的作用机制，研究结论如下。

（1）积极想象接触可以增强青少年与外群体成员的联结感，从而再范畴化外群体成员为内群体成员，改善外群体态度， 即再范畴化在想象接触影响外群体态度中起中介作用。

（2）想象接触无法改变青少年的共情水平，共情也未能中介想象接触和外群体态度的关系。

（3）积极和消极想象接触在一定程度上都能够改善青少年的外群体态度， 这可能是因为本研究的消极想象接触为良性竞争。