“情感—交往”型课堂的辨与思

陈永兵

摘   要 “‘情感—交往型课堂”由我国情感教育的首倡者、集大成者朱小蔓教授提出，是其几十年情感教育理论在教学领域的具体化。笔者所在学校作为朱教授所领衔项目的种子学校，参与了“‘情感—交往型课堂”教学主张的提出、构建和完善过程，实践着“情感—交往”型课堂的内核、价值、本质。文章重点辨析了四个问题，即：“情感—交往”型课堂解决了什么问题，“情感—交往”型课堂不是教学模式，“情感—交往”型课堂不仅是教学理论，“情感—交往”型课堂不会导致负担加重，并对其进行了深度的分析与思考。

关键词 “情感—交往”型课堂  教学理论  教学改革  教学模式

朱小蔓教授是我国情感教育的首倡者与集大成者，几十年来一直深耕于其情感教育理论研究且注重成果的应用、转化，在国内外都产生了很大的影响。2014年，她受北京师范大学的委托，再次亲自领衔主持科研项目“全球化时代的‘道德人培养——教师情感表达与师生关系构建”的研究，该项目由田家炳基金会资助。它主要指向的是基础教育尤其是小学和初中阶段，须要遴选一些有代表性的学校作为研究和实践基地。非常幸运，笔者所在学校江苏省南通田家炳中学经申请、专家团队考察与论证，于当年成功入选为项目首批两所种子学校之一，另一所为北京中学。在朱小蔓教授及其团队的带领、指导下，我们持续围绕情感教育、情感德育、课程育人的目标宗旨开展了系统化、持续性的研究。先期，我们依据项目提出并逐步形成了校园情感场生态构建的办学思想和研究主张，此后则主要以课堂教学研究为主阵地，以“情感—交往”型课堂为思想引领和实践追求，寻求课堂教学改革的思路和路径，着力改善当前课堂教学的生态环境，期望能为我国教育改革及其他学校的教育实践提供一些有益的经验和借鉴。

“‘情感—交往型课堂”由朱小蔓教授及其团队近年提出，对于该教学主张，朱教授如是表述：我们倡导一种融合情感教育、课程育人、情感德育和教师情感素质提升为一体的“情感—交往”型课堂。它并不侧重于教学技巧的掌握或知识传授的高效性，而是针对教学中缺乏生命气息和生活气息、缺乏师生间充满生命活力的互动等问题。这是一种完整的具有生命质量的课堂教学生活，即认知和情感都得到照顾、呵护、发展，而不以过度的负性情绪为代价去满足短暂的认知结果、分数和升学成就。作为种子学校，笔者所在学校参与了“‘情感—交往型课堂”教学主张的提出、构建和完善过程，并为其提供了来自一线的实践素材、反馈，在后期的教学中，不断实践着“情感—交往”型课堂的内核、价值、本质，并进行了深度的分析与思考。

一、“情感—交往”型课堂解决什么问题

“‘情感—交往型课堂”是朱教授所主持“全球化时代的‘道德人培养——教师情感表达与师生关系构建”项目的重要成果，与朱教授数十年情感教育研究一脉相承，是情感教育理论在课堂教学方面的具体化、形象化，该教学主张的提出有着深刻的时代背景和现实意义，可以说，它直指当下课堂教学改革所呈现和面临的诸多难题与困扰。一是为什么曾经轰轰烈烈、让人热血沸腾的众多课堂教学改革举措，到头来如过眼云烟，难现多大成效，渐渐地不见了踪影;二是为什么一线教师在学习、模仿那些听起来不错、形式上看着“诱人”的教学理论、模式时，总是用起来不顺，结果也远远达不到预期，甚至产生了课堂形式单一呆板、学生情绪麻木、厌学、师生关系对立等严重问题;三是为什么那些伴随着轰轰烈烈的课堂教学改革而所谓成就的名校、典型，如今却难以为继甚至被怀疑弄虚作假;四是为什么许多学校、教师仅把视野拘泥于课堂的模式化、狭隘和短期的学生成绩提高，而对诸如学生冷漠自私、综合素养低下、缺乏责任担当等问题视而不见，这样的教学难道不是背离了教育的本义吗？

于是乎，我们不得不思考这样一个最基本的问题：课堂教学改革的根应植在哪里？枝叶又应生向何方？这样的问题如果厘不清，则注定是肤浅的、盲目的，最终是要失败的。在这里不能不说，“‘情感—交往型课堂”从一开始就正视并力求面对、解决这些根本性问题，它是教育性先导的教学理念，其理论基础是经过几十年大样本实践检验的情感教育理论，它是把“人”放在首位的，是把人在学习过程中的情感状态、需求作为关注点，把人际关系的和谐、课堂教学的灵动性作为形式追求的，是把教育的原则和诉求融入教学与学习的生活过程的。它的根是人本化的教育、正面性的教育，它的方向则是关注情感、注重生命互动的教学生态，其“枝叶”纵向是向上、向善，是伸向美好的教育远方，且千姿百态，期待日后的枝繁叶茂。

二、“情感—交往”型课堂不是教学模式

初看到“情感—交往”型课堂这个词，也许有人会问，这是不是又是一种新的教学模式？对此，有必要特别指出，“情感—交往”型课堂不属于教学模式。所谓教学模式，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。而“情感—交往”型课堂则并非如此，它是后教学模式时代的产物。这里我们先对教学模式的现实意义和诞生背景作一梳理，将有助于我们更好地理解与把握“情感—交往”型课堂的内涵。

作为一所普通中学，多年以来我们一直在关注着课堂教学改革的各种动向，也曾到过一些知名的课改学校考察各种课堂改革样态。事实如上所述，在这一过程中，我们见证了许多课堂教学模式的风生水起与轮流过场。在一段时间里，好像哪所学校没有一个听起来响亮的教学模式，就太不够档次。此后，随着人们对于教学模式认识的逐渐加深，质疑和反思的人逐渐增多，大家认识到，课堂教学不是工业流水线，课堂教学的过程是动态生成的，硬是以几个框架、几个程序来规定，这种教学容易机械化，且又因校情、学情、教情不同，学科间也有差异性，很难用某种模式来统御所有。

那么是不是模式和程序化就一定不好呢？当然不是。1952年，美国心理学家斯金纳到其小女儿就读的小学听算术课，发现许多孩子都很希望回答问题，但是并不是每个孩子都有机会表现，而且即使回答，老师的反馈也不及时，他发现整个教学情境可以用“非常荒谬”这个词来形容，可以说这种课堂效率非常低下，他甚至感觉到这样的教学是在毁灭儿童的心灵。从此，斯金纳开始致力于教育改革并提出了程序教学论及其教学模式。斯金纳程序教学的原则包括积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则等，其程序教学模式可分经典型直线式程序、优越型衍枝式程序等。斯金纳的程序教學模式迄今仍影响着我们的课堂教学。

应该说，对于初任教师，亦或基础较为薄弱的学校，在一段时间内采取某种相对固定的教学模式，让教学进入到符合基本规范的阶段，这是需要的、合理的，否则教师上课就容易脚踩西瓜皮。笔者在一些薄弱学校听课，发现有时一节课听下来，根本不知道老师在讲什么，思路不清，步骤混乱，以己之昏昏如何使人昭昭？然而，对于任职多年的有经验教师，或者整体水平较高的学校而言，如果还是一味遵循机械的模式，则很难再有进步、提高，也就很难再向教学的生活化、艺术化等境界迈进，所以，此时应当倡导的反而是“出格”，即跳出某种固定的教学模式，引导教师寻求个性的彰显、方式的自由，从而提升其教学艺术。这就是去模式化，是后教学模式时代的必然。

经过以上梳理不难发现，无论是对宏观课堂教学的发展史，还是对学校、教师个体的教学发展而言，一般都会经历三个阶段——即混沌的教学阶段、模式的教学阶段和后模式的教学阶段。课堂教学改革到了今天，已经有更多的学校在追求教学的个性化、艺术化，而不愿意受制于某种单一结构的教学模式，这便是后模式的时代，或者是追求教学艺术的时代。当然，须强调的是，即便在后模式化教学时代，对于初任教师个体而言，或者对于师资薄弱的学校而言，掌握一定教學模式和套路的这种学习，仍有是必要的，否则“出格”就真的是完全出格了，艺术化也变得毫无美感了。同时，即便对于有一定教学经验的教师，或者有相当教学经验累积的学校而言，所谓的出格，也并非是要其完全取消模式，而是利用和发挥模式的一些合理因素、特殊作用。换言之，这时候的模式并非是某种单一的模式，教师能够根据学科的特点乃至于某个教学内容的特点，来选择适合自己的教学模式、套路、方法。一个好教师、一所好学校应该学会整合运用多种模式，所以后模式的教学时代不是去除模式，而是更好地运用各种模式，只是不太需要用某种模式的名称来统御全部的学科。

由此，分析“情感—交往”型课堂本身，能够体会到，首先它不是教学模式，它是一种教学意识、理念层面的追求，一种教学思想主张，它自身没有固定的教学程式和步骤，但是它可以运用多种教学模式进行教学，比如小组合作教学模式、自学引导模式等等。其次，由于某种特定的模式固定性强，导致这些教学模式一般仅在某一学校、或者某一区域展开，一般都不具有广泛的适用性。但是“情感”与“交往”则不然。无论是优质学校还是薄弱学校，无论是小学、中学还是大学，无论是初任教师，还是有了很多教学经验累积的骨干教师，课堂上都需要关注“情感”与“交往”。这是教育的起点，它具有广泛的共性。

三、“情感—交往”型课堂不仅是教学理论

“情感—交往”型课堂虽立足课堂教学，但在本质上却追求“教书”与“育人”的有机结合，旨在切实落实包括各学科核心素养在内的人的各种必备品质、素养，所以它不仅是教学理论，也是教育理论。“教书”与“育人”是两个不可分割的概念，而且“育人”比“教书”更为根本、更为先在。所谓根本，指的是“教书”为“育人”服务，只有所教的“书”成为了“人”的生命的一部分，才能真正达成了“教书”。所谓先在，指的是教师在备课及授课之时，首先要想到不是教学，而是教育或者“育人”，即其教学一定是教育学立场指导下的教学。如果一位教师，对于教室中散落的垃圾视而不见，即便其课堂教学改革搞得十分热闹，这种改革一定很难走向成功，因为这位教师心中没有教育，眼中就没问题，没有看到环境强大的“育人”功能。从这个意义上说，赫尔巴特强调“教学具有教育性”，其实可以理解为“无教育性便无真正的教学”。

当我们将关注点放到“育人”上时，我们就必然会需要思考“人”是什么、要培育人的什么？当然人有认知、情感、意志等多种内在的心理特征、品质，而其中情感又尤为重要和关键。美国前社会学会情感社会学分会主席丹森认为：“人就是他们的情感。要知道人是什么，必须懂得他们的情感……情感是人这个现象的核心。”苏联教育家乌申斯基也提出：“无论什么——我们的言词、思想，甚至我们的行为，都不能像我们的情感那样清晰、确切地反映我们自己和我们对待世界的态度。在我们的情感中可看到的并非个别的思想和个别决定的特点，而是我们心灵及其结构的全部内容的特点。”正因为此，“情感—交往”型课堂教学思想才会首先立足和着眼于人的情感，关注课堂中学生的情绪情感状态和需求，充分体现了朱教授对“育人”的理解和把握。她在解读“情感—交往”型课堂教学主张时这样描述情感的作用：“人的情感体验紧密关联其价值观认同、道德品性与健全人格的养成，继而对完整的、整全的人的生命成长起基膜性及持续生长性作用。”当然，注重情感，并非否认认知、意志等其他品质的价值，只是以情感作为基础，以交往为桥梁和活动样态，将各种品质有机结合起来，从而促进学生整体生命的成长。

“情感—交往”型课堂是用“情感之眼”去看课堂，自然会发现这种课堂有别样的芬芳，而这种芬芳又非外在赋予，而是源自于课堂内部的自然吐露，只因为这种课堂更抵近人的内心世界，更懂得人的渴望与诉求。在这样的课堂中，学生学到的是热认知而非冷认知，因此，这种课堂更加鲜活而富有生命力。

四、“情感—交往”型课堂不会加重负担

“情感—交往”型课堂会不会导致负担加重？这也许是一线教育工作者最为关心的问题，它关系到该理论的持久性、生命力。

不可否认的是，新的教学改革首先必然会给教师带来学习新理论的压力，而学完之后在应用时又与现实脱节，不能很好地提高教学效率，教师们感觉自己的负担和压力反而是变大了，因此，愿望美好的教学改革却常常受到教师们的抵触。事实上，笔者所在学校实施“情感—交往”型课堂教学改革之初，也有不少教师不理解或者质疑的，他们害怕这又是一次新的“加负”。于是，学校通过讲座、个别交流、举行研讨课等形式，帮助老师们了解“情感—交往”型课堂的基本要义、思想体系，厘清线索，积极引导他们认识到“情感”与“交往”本就是课堂教学的应有之义，只是教学中有可能疏忽了，“情感—交往”型课堂不是对课堂教学另起炉灶，不是要给大家带来一大堆高深的理论、增加负担，而是要引导大家用“情感—交往”的视野来重新审视和改进自己的课堂，改善其课堂教学的生态，最终提高教学质量、和谐师生关系、优化生活品质，它只会让大家感到更加舒适、愉快，而不会增添麻烦。甚至我们也可以这样理解，“情感—交往”型课堂恰恰就是帮助大家从模式化时代走向后模式时代的一面镜子，它可以帮助大家从“情感”与“交往”的统合视角，去选择、整合各种教学模式中的合理因素，让教学回归教育，走向艺术与美好！

“情感—交往”型课堂指向学生生命成长的方向，通过师生与学习内容的交往、与他人的交往和与自己的交往（“交往”的三个基本维度），通过教师对学生情感情绪的察觉、自我情绪的调适，及时优化教学策略，改变课堂样态，改善师生关系。因此，“情感—交往”型课堂是一种一直处于变革、生长状态的课堂样态，能够不断促进教师教学反思和专业发展，及学生认知与情感的同步发展。由于学校、学科、学生、教师个性等的不同，“情感—交往”型课堂的外在形式不拘一格，它将在教学呈现出百花齐放。所以，践行“情感—交往型”课堂不仅必要，而且更有一定的现实意义和时代价值。

参考文献

[1] 朱小蔓，王平.情感教育视阈下的“情感—交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望，2017（01）：58-66.

[2] 徐志刚.“情感—交往”型课堂的操作要义[J].中小学德育，2018（09）：31-35.

【责任编辑  关燕云】

*该文为全国教育科学“十三五”规划2017年度教育部重点课题“普通中学情感德育实践形态的探索”（DEA170399）、江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“普通中学‘情感-交往型课堂的构建研究”（B-b/2020/02/85）的研究成果