课堂讨论中教师的职责

黄燕红

【摘 要】“课堂讨论”是课堂教学中常用的一种教学组织形式。课堂讨论的主体是学生，学生就课堂教学中出现的疑难问题进行讨论，最终解决问题。而作为课堂教学的组织者、引导者，教师的职责也不容忽视，可悄悄引导，可悄悄点拨，可悄悄激励，从而让学生的讨论思路更宽，方向更明，思辨更激烈。

【关键词】课堂讨论 教师 职责

“课堂讨论”是指：学生在教师的指导下，就教材中的基础理论或主要疑难问题，在独立钻研的基础上，共同进行讨论或辩论的教学组织形式。它是教师教学中常用的一种教学组织形式。新课标主张：学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，学生应用知识并逐步形成技能，离不开自己的实践，学生在获取知识技能的过程中，只有亲身参与教师精心设计的教学活动，才能在数学思考、问题解决和情感态度方面得到发展。那么，在组织学生进行课堂讨论的过程中，教师的职责何在？是静心旁观，还是悄悄引导？是顺其自然，还是悄悄点拨？是听之任之，还是悄悄激励？以下的教学实践可以让我们看出一些所以然。

一、静心旁观不可取，悄悄引导拓思路

片段A：

在教学“公倍数与最小公倍数”时，教师给学生布置了讨论的问题——怎样找6和9的公倍数？

学生开始小组讨论，教师在小组间巡视。但是只是作为旁观者，并未参与到学生的讨论中。

讨论结束，开始集体交流。

师：同学们，你们是怎样找6和9的公倍数的？

生：可以先分别找6和9的倍数，再找出两个数都有的倍数就是它们的公倍数。

（教师根据学生的回答进行板书）

师：还有其他方法吗？

（学生很是茫然。因为讨论中，很多组找到了一个方法以后就没有接着往下想了）

师：难道一定要把两个数的倍数都找好了，才能找到它们的公倍数吗？

（学生的思维被唤醒了，反应快的学生开始举手）

生：可以先找到9的倍数，然后试一试它们是不是6的倍数。如果是6的倍数就是它们的公倍数。

（师立即板书）

师：还有别的方法吗？

（学生的思维被激活了，又有更多的人举手）

生：可以先找6的倍数，然后试试它们是不是9的倍数。如果是9的倍数就是它们的公倍数。

（师再次板书）

在以上教学片段中，教师虽然组织学生进行了讨论，但是讨论过程形同摆设，看似热闹非凡，却没有实质性的收获。更多的结论是集体交流时，在教师的引导下才得出来的，试想如果没有课堂讨论，在教師这样的引导下，学生也是可以得到结论的。为什么要在这里设计课堂讨论，教师是心知肚明的，因为怎样找6和9的公倍数？方法不是唯一的，但是学生并不知道，他们找到了一种方法就非常满意了，甚至很得意于自己的发现，也就止步于此了。

于是，在第二次进行教学时，教师改变了教学的策略。

片段B：

教师给学生布置了讨论的问题——怎样找6和9的公倍数？

学生开始小组讨论，教师就在小组间巡视，并参与到学生的讨论中，耐心倾听学生的发言，发现学生的回答与片段A中是一样的，这时，教师再抛出一个问题：难道一定要把两个数的倍数都找好了，才能找到它们的公倍数吗？一石激起千层浪，讨论中的学生不再满足现有的答案，开始抓耳挠腮，思考别的方法，思考得快的学生还很快找到了答案，并向小组的其他组员解释自己的想法。教师及时地给他送上大拇指。

集体交流开始，学生都迫不及待地想说出自己的想法。

师：同学们，你们是怎样找6和9的公倍数的？

生1：可以先分别找6和9的倍数，再找出两个数都有的倍数就是它们的公倍数。

生2：我只要先找到9的倍数，然后试一试它们是不是6的倍数，如果是6的倍数就是它们的公倍数。

生3：也可以先找6的倍数，然后试试它们是不是9的倍数，如果是9的倍数就是它们的公倍数。

师：同学们的讨论很有成效，一下就找到了三种方法来找6和9的公倍数。我们来观察一下这三种方法。

…………

我们很容易分辨出哪种教学更合理一些。实际上找6和9的公倍数的方法学生都不能一下子把所有的方法都找到，需要教师的引导。片段A在集体交流时引导，而片段B在小组讨论时引导，我们可以看到引导是合理的，教师并不是把所需的答案偷偷地告诉学生，而是通过参与讨论，了解学生的情况，及时旁敲侧击，唤醒学生的思维，使学生的思维变得开阔。这样不仅使课堂讨论变得热烈，也使集体交流变得精彩纷呈，不是像片段A那种挤牙膏的状态。学生的思维总是有快有慢，在讨论中得到答案，可给予学困生更多的时间去消化理解，若在集体交流阶段得到结果，有些学生可能还来不及消化吸收就已经要进入下一个阶段了。因此在以上的讨论中，教师不应该只作为旁观者，而应该参与其中，巧妙引导。这样不仅让课堂的生成精彩纷呈，也提高了课堂教学的实效。

二、顺其自然不可行，悄悄点拨明方向

在教学“圆的周长”时，当学生明确了圆的周长与直径有关后，笔者提出了这样的讨论问题：圆的周长与直径有什么关系？试图让学生测量好圆的周长和直径后，算一算它们的和差积商，看看哪种关系是有规律的。（给学生提供了计算器，计算时间不是问题）笔者还给每个小组都提供了表格：

当学生测量出圆的周长后，学生就无从着手了，发现这种情况后，笔者进行了激烈的思想斗争，是顺其自然，还是悄悄点拨？但是笔者想此时不帮忙，学生会在那里瞎忙，课堂的宝贵时间会白白浪费。于是笔者决定给学生一点提示，笔者来到小组中悄悄问道：要研究圆的周长和直径的关系，可以把这两个量怎么样？相加？相减？相乘？相除？然后我们可以得到和、差、积或者商，最后观察哪种关系是有规律的。这时一头雾水的学生，豁然开朗，拿起计算器飞快地计算起来，不一会儿就得出了答案。

成人因为有经历，所以研究问题时有一定的经验，也形成了一定的方法。但是对于学生来说，他们还没有多少这样的经历，研究问题时还没有形成一定的方法，会手足无措，这时教师及时点拨引导，为学生指明研究的方向，问题也就迎刃而解了。在此，可能有人会认为是笔者设计的问题过大，才给学生研究问题造成了障碍，但是也正因为这样才更有研究的价值，笔者才设计了这样的问题，这样的问题设计给学生提供了更为广阔的思维空间，此时也真正需要讨论和合作。虽然这样的讨论并不是学生独立完成的，有了教师的参与，甚至是点拨，但是正是有了这样的经历，才真正地让学生经历了研究问题、解决问题的全过程。猜测是哪种关系，然后计算观察，找到有规律的进一步研究，最终得到结论，这正是研究问题的一般过程。有了这样的经历可以让学生知道，研究问题可以先猜测，有规律的东西才更值得研究，猜测后一定要进一步验证才能确认结论的可靠性。

以上教学中，教师的参与是合理的，有了教师的参与，讨论才能顺利进行，学生才能顺利摘到果子，也才有丰富的体验和感受。

三、听之任之不可取，悄悄激励引思辨

在教学“比的意义”时，笔者让学生依据2：3=2÷3=2 —3这个等式，说说比、除法和分数有什么关系。

讨论开始了，各组中的同学各抒己见。笔者下组巡视，发现有一组同学的讨论成了一个同学的表演秀，该同学思维一向非常活跃，也经常受到笔者的表扬，所以他的回答似乎很有权威性，只听他说：“比的前项就是除法中的被除数，分数中的分子，比号就是除号，也就是分数线，比的后项是除法中的除数，分数中的分子。”小组的其他成员听完他的发言都认同地点点头，一个个丝毫没有反驳的意思。笔者想，如果听之任之的话，他们的讨论也就此结束了，但这并不是笔者想看到的。笔者走到他们小组中，先摸了一下那个同学的头，表扬他观察能力很强，接着话锋一转，把矛头指向其他同学，“你们想想看，他说的话，是不是都有道理呢！”有了笔者的这句话，其他同学开始有了点底气，开始思考他话里的毛病，他自己也开始反思了，只见他一拍脑袋，对，是有点问题……没等开口，笔者就说道：“你的脑子确实很活络，来听听你们组其他同学的评价怎么样？”他很聪明，马上知道是让他给别的同学留点机会。“我想比、分数、除法并不是完全一样的，所以……所以不能说就是”，平时不善于发言的×××同学居然首先发言，虽然回答有点支支吾吾，但是却一矢中的，笔者立刻投以赞许的目光，然后对其他同学说，你们觉得他讲得有道理吗，再想想它们之间到底有什么区别呢？在笔者的引导下，这组同学，又投入了激烈的讨论中。笔者则转身又跑向其他组“挑起战火”去了。

在上面的课堂讨论中，如果没有笔者去“挑拨离间”，学生们会很满足于现有的答案，思维不可能更进一步。但是由于有了笔者的参与，原来的“一言堂”，变成了“七嘴八舌”，笔者的“挑拨离间”点燃了学生思维的火花，于是对问题的结论，就不再是浮于表面而是有了更深层次的思考，这样对于这些概念之间的关系也就更明晰了。

从以上的教学案例中，我们不难看出，在课堂讨论的过程中，教师不能仅仅是课堂讨论的组织者，更應该在课堂讨论中做引导者和合作者。课堂讨论时，教师不能静心旁观，而要行走于各小组之间，通过观察与倾听，了解学生讨论的动态;也不能听之任之，顺其自然，而应在学生的讨论遇到问题时，及时出手，给予提示。当学生的讨论偏离方向时，教师可以悄悄引导，让学生的讨论沿着正确的方向前行;当学生的思维阻滞时，教师可以悄悄点拨，让学生的讨论趋于流畅;当学生的认识肤浅时，教师可以悄悄提点，将学生的思维引向深处;当学生的思路单一时，教师可以悄悄激励，让学生的思维火花四射。我们用恰当的提问，引导学生进一步思考;我们用巧妙的点拨，帮助学生拨开云雾;我们用亲切的鼓励，启发学生共同探索，让每一个学生在课堂讨论的过程中都能有所收获，有所感悟。这就是教师在课堂讨论中的职责所在。