核心概念下的初中历史统编教材应用再思考

赵剑峰 何成刚

教育部副部长郑富芝接受《人民教育》专访时指出：课程标准是国家事权，是“教学大法”，是教材编写、教师教学和考试评价的依据。[1]使用统编初中历史教材时，教师要依据课程标准，聚焦核心概念，读懂教材，完整、准确地把握历史课程内容及教学要求。

一、提炼教材单元主题

教材单元由若干课内容组成，但其中必然存在一个主题贯穿其中。教材单元主题在教材单元知识体系中处于核心位置，能促进单元内容的系统化、综合化，是生成探究性问题的主要来源，有利于培养学生的历史学科核心素养。如七年级下册第二单元《辽宋夏金元时期：民族关系发展和社会变化》，课标要求是：知道北宋的建立，了解宋朝重文轻武的特点。知道辽、西夏与北宋的对峙局面;了解女真族的崛起，知道金灭辽及北宋;知道岳飞抗金的事迹和南宋偏安。知道宋代南方经济的发展，理解中国古代经济重心的南移。知道成吉思汗的崛起以及蒙古军灭亡夏、金和南宋;知道元朝的统一。通过宣政院管辖西藏，知道西藏在元代正式纳入中国版图。知道宋元时期商业贸易的繁荣;了解宋元时期的都市生活和宋词、元曲的流行。通过活字印刷术的发明以及指南针、火药的应用和外传，认识四大发明对世界文明发展的贡献。

本单元涵盖《北宋的政治》《辽、西夏与北宋的并立》《金与南宋的对峙》《宋代经济的发展》《蒙古族的兴起与元朝的建立》《元朝的统治》《宋元时期的都市与文化》《宋元时期的科技与中外交通》等八课内容。这个时期是一个大发展时期，体现在政治上是中央集权制度进一步加强，经济上商品经济得到进一步发展和经济重心实现了南移，文化、科技等方面也得到了长足的发展。这一时期是一个大动荡的时期，多个政权并立局面下，各国之间战争不断，社会动荡，特别是北方地区受战争的破坏非常严重。这一时期也是一个交融的时期，在多个政权并立的过程中，中原地区的典章制度和先进文化逐渐向边疆地区扩展，民族之间的交融也不断加速。这为元朝的统一奠定了基础，也对统一多民族国家的发展发挥了重要作用。

本单元涉及的线索多，内容杂。如何提纲挈领，凸显主题？在研读课标的基础上，吸纳借鉴教科书中的单元阶段特征“民族关系发展和社会变化”，可将本单元主题定位为“历史转型”，以此来涵盖本单元的学习内容。这种转型包括三个方面：一是唐宋社会的转型。宋朝在政治、经济、思想、文化、科技方面取得了很多的新突破，与唐朝相比，出现了一种较为明显的社会发展差异;二是少数民族政权的转型。中原地区的制度、文化逐渐向边疆扩展，促使少数民族政权实现了封建化，同时少数民族文化也取得了突出的进步;三是统一多民族国家的转型，宋、辽、金等国都以“中国”自居，这就使得“中国”的地域范围空前扩大，所涵盖的民族也日益增多，最终在元朝统一中国后，实现了从“小中国”到“大中国”的转型。

在以上分析的基础上，我们进一步确立单元教学目标及单元学习重难点，这种单元教学设计更加高屋建瓴，更有利于高效达成教学目标。

二、强化核心概念学习

核心概念强调了对概念和原理的学习超越对事实的记忆，它能够显示学科的逻辑结构，具有知识的组织性和前沿性。立足课标和教材单元主题，需要聚焦教材中的核心概念，引导学生深刻理解概念的内涵和外延，准确建构、适度拓展核心概念，以核心概念为中心，搭建一节课的框架体系。什么是核心概念？所谓核心概念，就是贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理。[2]强化核心概念学习，就是要引导学生利用概念知识，聚合历史现象，展开历史思维，挖掘历史内涵，凸显历史价值。如七年级上册第三单元第12课《汉武帝巩固大一统王朝》，课标要求是：知道汉武帝巩固“大一统”王朝。“大一统”这个核心概念，最早始自《春秋公羊传》，作者借历法一统，表达了政治一统的愿望与要求，体现了春秋战国时期人们渴望结束战乱、建立统一强大政权的心愿。春秋战国500多年的民族大融合催生了“大一统”思想，秦王朝的建立实践了“大一统”学说。秦亡后短暂分裂，很快重归统一，使“大一统”观念经受了考验。最后，汉武帝接受董仲舒的意见，将“大一统”思想确立为谁也不能违抗的最高原则：“春秋大一统者，天地之常经，古今之通谊也”。“大一统”思想源远流长，对多民族国家中国的形成与发展起着十分重要的作用。历代政权都沿着“大一统”的思想脉络，一路践行，最终推动了统一多民族国家的形成与发展。解读“大一统“这个概念对于七年级的学生来说有些困难，我们可以量身定制，适当降低难度，但绝对要落实课标的根本要求，逐渐学会运用核心概念理解教材内容，建构认知体系。

三、用好教材中的史料

统编历史教材是专家编写并经国家审定的课程文本，是教与学的最佳资源。用好教材中的史料，深入挖掘教材言下之意，适当补充教材未涉之意。在此基础上，构建基于史料研习的教学方式，培养学生的史料运用能力，发展学生的学科核心素养。如七年级下册第三单元第19课《清代前期社会经济的发展》有一幅插图——《耕织图》（局部）。

教材编写者为什么要选用这幅图，它背后有何深意？和本课有何关联？查阅相关资料可知，这幅图是康熙御制《耕织图》的其中一幅，体现了皇帝对耕织的重视，“男耕女织”是中国古代农耕经济的立国之本。康熙帝晚年，皇四子雍亲王胤禛特命宫廷画师精心绘制一套《耕织图》进献给皇父康熙帝。《雍亲王耕织图》现藏中国国家图书馆。图中的农夫以他自己为原型，农妇以自己的福晋为原型。图中的雍亲王，扶犁躬耕，弯腰插秧，挥镰割稻，敞怀赤脚，辛苦耕作，虔诚祭神，以此来表示自己不辜负皇父以农桑为本的期望。胤禛继位后的确非常重视发展农业。正是清朝历代皇帝对耕织的高度重视，再加上百姓的勤勉耕作，才成就了“康乾盛世”。这个案例给我们的启示是：教材是最基本的學习材料，是最佳的史料来源，不能忽视教材史料。我们要吃透教材，细致梳理、深入挖掘教材中的史料，并依托史料设计教学问题，通过史料运用、问题解决培养学生的历史学科核心素养。

四、精心设计教学问题

“历史教材虽然是图文并茂，但往往是以静态的形式呈现的，不利于学生亲身经历知识的形成和发展，不利于学生探究和应用意识的发展。作为教材使用者的教师，就需要努力把静态的教材内容转化为有利于学生发展的动态资源，使学生充分感受学习历史的乐趣，从而增强学习的兴趣。”[5]教材言简意赅的文字背后，往往浓缩了很多重要的内容。教师要考虑学生的接受能力，以问题引领统摄课堂教学，精心设计教学问题。如八年级上册第六单元第22课 《抗日战争的胜利》有一幅插图。

图3  何应钦（左）代表中国接受日军投降书[6]

李敖在2005年9月24日凤凰卫视《李敖有话说》栏目中对这副图中的“何应钦弯腰”进行了猛烈的抨击。“一石激起千层浪”，李敖关于“何应钦弯腰毫无民族气节”的“历史解释”燃爆了网络，网络上几乎一致认为何应钦起身接降书是毫无气节，有损国格。

为了培养学生的历史解释能力，我们组织了主题为“你认为何应钦起身接降书是毫无气节、有损国格吗？为什么？”的探究活动，向学生提供了“后世关注者引发的历史解释”“事件亲历者的历史解释”（中方陆军副总参谋长冷欣中将的历史解释、何应钦的历史解释、冈村宁次的历史解释）“重要关联者的历史解释”（蒋介石的历史解释、自称是照片中当年站在何应钦身后的国民党新六军第14师司令部少校作战科长王楚英的历史解释）三个方面六则史料，引导学生变换角度，从历史语境、观点立场、意图目的等多方面，进行不同的历史解释，并对导致这些不同解释的原因加以评析，最终综合各种历史解释形成自己的历史解释。通过角色转换，学生逐渐形成自身对历史独特的体验与感悟，进而洞察入微地分析历史，设身处地地想象历史，重构历史知识，形成对历史的不同解释。教材的价值不在于控制教学，而是为教学提供基础性文本。教师不必绝对服从教材，可在研究教材的基础上对教材进行二次开发。以教材为依托，设计基于教材而又超越教材的问题探究活动，创造能够引起学生激烈认知冲突的教学情境，让学生参与历史知识形成、发展的过程，在经历的过程中体验和感悟历史，将教材知识内化为自己的认识，形成自己对历史的解释。

初中统编历史教材的使用，归根结底旨在培养学生的历史学科核心素养。我们要研读课标，读懂教材，准确把握课程方向。依托教材，充分利用好教材中的史料，拓展教材之外的史料，开展基于问题解决的史料研习活动，培养学生的历史学科核心素养。

【注释】

[1]余慧娟：《突出重点 打造新时代新课标——访教育部黨组成员、副部长郑富芝》，《人民教育》2020年第18期，第6页。

[2]陈新民：《国际视野中的历史学科核心概念研究》，《历史教学》2017年第11期，第68页。

[3][清]焦秉贞等绘，张立华点校：《康熙雍正御制耕织诗图》，合肥：安徽人民出版社，2012年，第15页。

[4][清]焦秉贞等绘，张立华点校：《康熙雍正御制耕织诗图》，合肥：安徽人民出版社，2012年，第107页。

[5]赵士祥：《高中历史教材“二次开发”的原理及策略》，《历史教学》2014年第1期，第25页。

[6]方海霞、赵剑峰、邵中技：《一张抗战照片引发的历史解释》，《历史教学》2019年第19期，第51页。