后疫情时代面向深度学习的线上线下混合式教学思考

陈景燕 谭律岐

摘   要：“停课不停学”推动了全国大规模在线教学实践，也加速了教育信息化融合实践迈向“互联网+”的发展进程。尽管线上教学具有灵活、时空重构性的优势，广大师生也经历了全过程、全场域的实践，包括教、学、测、评、练、管等环节，但在后疫情时期，很多学校的线下教学并没有主动有效融合在线教学。在疫情防控常态化的趋势下，要有效总结、吸纳“停课不停学”在线教学经验，促进线上和线下教与学活动的深层次融合。混合式教学是促进学生走向深度学习、推动大规模实践智慧有效传承与发展的途径。文章对学习方式发展、深度学习内涵、混合式教学内涵进行了分析，并基于调研数据探讨三者的关系，为实践场域中混合式教学的实施提出了有效建议：开展更灵活的混合式教学探索;追求更开放的教学与学习形态;设计更多元的课程与活动形式。

关键词：深度学习;混合式教学;在线学习

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）15-0073-03

一、引言

新冠疫情打乱了人们工作和生活的节奏，同时对教育的发展也产生了巨大冲击。学校延期开学、教师线上教学、学生居家学习成为了疫情期间教师和学生的共同经历。而后学校恢复正常教学，在疫情防控常态化的背景下，曾经的线上教学经历就显得尤为宝贵。众多研究者认为，将线上教学优势与传统线下教学相结合形成的混合式教学将成为未来教学的“新常态”。尽管混合式教学正逐渐在学校教学中发挥着愈发重要的作用，但其发展仍然处于尝试探索阶段，在线教学和课堂教学并未实现有机融合，二者优势没有完全得到体现。在这样的背景下，探讨混合式教学的内涵与意义，总结疫情以来学校混合式教学遇到的问题并思考解决措施具有重要的意义。

二、学习方式变革的趋势——深度学习

在信息技术迅猛发展的21世纪，人们的生活方式发生了巨大变化，随之而来的是社会对人才需求的转变。未来教育究竟需要“培养什么样的人”，对此，各国的研究者都提出了自己的观点。最早的是由21世纪国际教育委员会编写的《德洛尔报告》（1996年），其中提出了四种学习愿景：知识、理解、生活能力和行动能力;阐述了教育的四大支柱：学会了解、学会行动、学会做人、学会共同生活。美国21世纪技能伙伴联盟提出了21世纪学习的框架，确定了在21世纪的工作和生活中取得成功所需的关键能力，概括为“4C”能力：沟通、协作、批判性思维和创造力。此外，也有学者认为，“学会学习”是信息社会衡量人才的重要标准，并由此提出了“学习力”的概念。

总体而言，问题解决能力、批判性思维、协作沟通能力、创新力、学习力等成为大家普遍认同的21世纪人才需要具备的关键能力。但这些能力如何培养，应是人们更加关注的问题，基于这一实践需求，深度学习被引入到面向学生能力发展的教育改革领域。2012年，美国国家研究委员会的一项研究报告《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》指出：“深度学习是培养21世纪技能的重要途径”。

深度学习概念最早起源于1976年，Marton和Saljo在《学习的本质区别：结果和过程》[1]一文中，最先提到了类似于深度学习的相关概念。他们通过一个阅读实验把学习者分为了两类：浅层加工学习者和深层加工学习者，分别对应试图理解材料背后含义的学习者与只关注学习文本本身的学习者。1982年，Entwistle和Ramsden进一步将深度加工方式（deep-level approach）的内涵从单纯的信息加工扩展为复杂的认知和元认知过程[2]。21世纪以来，深度学习的内涵开始关注到学习者各种高阶能力的培养[3]。美国威廉和弗洛拉休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）定义深度学习为学生胜任21世纪工作与生活所必须具备的能力[4]。2012年，美国定义深度学习和21世纪技能委员会（Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills）对深度学习和21世纪技能做了细致研究，并将深度学习定义为一个过程，通过这个过程，人们能够将在某一种情况下学到的东西应用到新的情况中，即实现知识迁移[5]。国内对于深度学习的研究始于2005年，何玲和黎加厚引入国外关于深度学习的研究成果，并将“深度学习”定义为“在理解的基础上，学习者批判地学习新知识，并将它们融入到原有的认知结构中，能够在众多知识间进行联系，并能够将其迁移应用到新的情境中的学习”[6]。其中强调了深度学习的三个特点：理解与批判、联系与建构、迁移与应用。他们认为深度学习是建立在理解的基础上，同时能够对知识有自我的思考、批判地接受。

近些年来，深度学习的概念在教育领域愈发火热，逐渐成为学习方式变革的趋势。以往强调的记忆与理解能實现对知识的掌握，却难以促进学生高阶能力发展。由此可见，“深度学习”与“浅层学习”的区别不仅在于信息加工的精细与否或是知识掌握的牢固与否，更为重要的是，其承担着一种能力培养与价值传递的育人功能，这不仅仅是高等教育的根本目的之一，也应当渗透到基础教育日常教学当中。然而，目前对大部分的学校而言，传递知识、获取高分仍然是最重要的任务，在这种大班面授式的教学形式下，实现深度学习，对学校和教师而言并不是一件容易的事。

三、“停课不停学”推动学习方式在线化发展

2020年初，新冠疫情爆发，教育部号召“停课不停学”，全国各地的学校都开始利用在线方式完成教学任务，由此掀起了在线教育新一轮大发展的浪潮。

本研究于2020年10月份面向北京范围内的基础教育学生发放问卷，通过数据分析发现，虽然有合计42.58%的学校管理者表示支持教师使用信息技术手段开展教学（如图 1所示），但在疫情之前，大部分教师仍然选择传统的课堂教学方式。疫情期间的“停课不停学”使教师信息素养在短时间内得到快速提升，为学校教育与在线教育融合开启了新天地。调查表明，目前在线教学平台已经基本可以满足教师在教、学、管、评、测等教育环节的应用，但在强交互性方面还有较大的提升空间。此外，有42.86%的教师认为在线教学不能很好地掌握学生学情（如图 2所示），因此，很多研究者期望通过增强交互来破除在线教学过程中师生时空分离造成的交流障碍。

在“停课不停学”期间，也有许多研究者开展了关于在线教学的研究，以促进学习方式在线化、可持续发展的可行性。北京师范大学智慧学习研究院编写的《弹性教学手册：中国“停课不停学”的经验》中，提出了“弹性教学”的概念，并基于中国经验，总结了七个要素：流畅的通信平台、适切的数字资源、便利的学习工具、多样的学习方式、灵活的教学组织、有效的支持服务、密切的政企校协同。在实践过程中也发现了突发性在线教学面临的深层次困难。例如：优质教育资源结构性不足，难以满足学校和教师的个性化需求;部分教师在学习工具的选择、学习方式的设计以及在线教学活动的组织等方面都存在一定障碍;师生时空分离，学生的适应能力、自学能力和自律性不足，很大程度上影响了教学效果，对教师和家长来说都是不小的挑战。在这样的现实条件下，考虑到中小学生学习的特点，应进一步加强学校教育教学的信息化、网络化建设，促进在线教育和学校教育的有效融合，这是未来发展的方向。随着5G和人工智能技术的逐渐成熟，在线教育将越来越成为教育体系不可或缺的一部分，线上线下融合势在必行。

四、以混合式教学推动深度学习的系统化实践

教育实践者普遍认为，混合式教学即在线与面授结合的教学方式，从形式上来说确实如此，但从更深层的目标和意义看，混合式教学是指在适当时间，通过应用适当的媒体技术，提供与适当的学习环境相契合的资源和活动，让适当的学生形成适当的能力，从而取得最优化教学效果的教学方式[7]。这种教学方式满足了学生的个性化需求，在设计上具有极高的灵活性，同时也对教师提出了更高的要求。课堂教学与在线学习作为两种重要的教学与学习场景，都具有自身不可替代的优势与不可避免的局限，混合式教学应当能够将二者有机结合，取长补短，从而推动教学模式的变革。要将移动终端、互联网等设备与技术有机地整合到学习活动和课程中，在这个过程中，通常还需要根据教学目标、学习内容、学习者特点来制定教学方案，为学生提供真正个性化、有针对性的学习体验[8]。

混合式教学提倡以学生为中心，教师作为引导者，在面授时要能够给予学生有针对性的指导，做个性化的教学安排。这种教学方式能够极大地提高学生的自主学习能力、复杂问题解决能力、批判思考能力、协作与沟通能力等，而不是简单地传递知识。由此可见，混合式教学与深度学习的目标具有较高的一致性，都面向学生高阶能力的发展，其中深度学习更多地作为一种理念，其重要性已有不少学者强调，但如何实现深度学习却始终没有一个较为明晰的路径，而混合式教学则正好可以成为实践中的抓手，促使教学任务由抽象知识向问题解决转变，内容组织由碎片化向系统化转变，对话方式由单向权威式向多向生成式转变。

目前，混合式教学在高等教育领域研究较多，而在基础教育领域的研究发展较为缓慢，究其原因，主要是由于中小学传统课堂教学形式根深蒂固，变革推进比较困难。众多疫情期间在线学习的调查报告表明，教师最大的担忧以及他们认为在线教学面临的最大挑战，通常都是学生自主学习能力欠缺，导致教师不敢“放手”，进而陷入了学生自主学习能力无法得到培养的恶性循环。此外，许多地区与学校对混合式教学的理解过于片面，也导致了混合式教学效果不佳。基于此，本文為学校开展面向深度学习的混合式教学提出如下几点建议：

1.开展更灵活的混合式教学探索

尽管目前绝大多数学校和教师都拥有了类似的在线教学经验，也尝试了线上线下双线并行的教学形式，但这距离优秀的混合式教学还有很大差距。毕竟每个学校和班级的学情都不相同，其学习目标和发展方向也有所差异，此外，各学科亦有各自的特点，因此，混合式教学不应有固定模式，它的落地应当是个性化的、灵活的。对学校和教师而言，应当把关注点放在学生个性化培养上，不囿于形式，选择适合的教学工具和资源;而对企业、教育平台、资源提供者而言，要做的应是精细的、能够精准解决实践场域痛点的“组件”，而不是一成不变的系统。

2.追求更开放的教学与学习形态

混合式教学的优势，在于能够发挥学生学习的主动性，满足学生的个性化学习需求，培养学生的自主学习、探究学习和协作学习能力，这就意味着混合式教学应当是开放的。这里的开放不仅仅指教师和学生作为资源使用者，可以自由获取互联网的教学资源，也意味着他们能够作为资源的生产者，利用互联网和信息技术工具，和其他学习共同体进行深入交流，碰撞出不一样的火花。例如，学生能够付费获取更好的个性化指导，教师可以面向不同地区学生开设课程，学校可以自由选择市场化教学平台和学习工具。让专业的人做专业的事，从而规避建设风险，持续迭代更新，降低运维成本。当然，开放并不意味着绝对自由，仍旧需要一定的约束和规则来保证有效教学的开展。

3.设计更多元的课程与活动形式

在线教育不是纯粹地把线下课程搬到线上，混合式教学也不是线上线下教学的简单结合。优秀的混合式教学需要有适合的教学设计、活动设计，能够诱发学生的学习兴趣，同时具有可探究性。传统的按照教材来安排课程、以传授知识点为目的的教学无法充分发挥混合式教学的优势，进而难以更有效地促进学生高阶思维发展。此外，混合式教学考核也不应当照搬原有课堂教学考核方式，而应当着重关注学生学习过程中的形成性评价。一方面促进学生持续性的学习投入;另一方面能够帮助教师及时了解学生的学习情况，以便在面授教学时给予个性化指导，从而实现“以评促学”。在信息化发展的今天，学校和教师可以寻求信息技术工具的帮助，收集学生学习的过程性数据，通过对数据进行特定分析得到班级整体以及学生个体的学习情况，从而提高教学和管理的效率。

参考文献：

[1]FSR Marton， Saljo R. On Qualitative Difference in Learning. I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976， 46（1）： 4-11.

[2]Noel Entwistle， Ramsden Paul. Understanding student learning （routledge revivals）[M]. Routledge， 2015.

[3]John-B Biggs. Study Process Questionnaire Manual. Student Approaches to Learning and Studying.[M]. ERIC， 1987.

[4]Tom VanderArk， Schneider Carri. How Digital Learning Contributes to Deeper Learning[R]. William and Flora Hewlett Foundation， 2012.

[5]National-Research Council. Education for life and work： Developing transferable knowledge and skills in the 21st century[M]. National Academies Press， 2012.

[6]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：29-30.

[7]李逢庆.混合式教学的理论基础与教学设计[J].现代教育技术，2016，26（9）：18-24.

[8]冯晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志，2018，36（3）：13-24.

（编辑：王晓明）