中小学班主任学习力调查及提振策略分析

陈秋兰 刘世苓

摘    要 学习力事关班主任工作能力，影响立德树人工作成效。对广东省4373位班主任群体展开调查研究发现，班主任具有学习动力，但多停留在启动和认知层面，具体到学习的能力、计划、反思与学习成果转化及创新等行为层面，则有待进一步提升和落地。建议通过理清工作边界、保障学习时间，拓展专业发展通道、激发内部动力，差异化专业培训、补齐短板弱项等方式，提振班主任学习力。

关 键 词 班主任;学习力;教育调查;策略分析

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2021）08-00-05

作为学习型组织理论的核心概念，“学习力”自二十世纪九十年代开始成为研究热点，国内外有公开发表的文献问世始于2002年。[1]随着学校德育的发展，班主任学习力的重要价值逐渐走进研究视野。如李家成提出班主任学习力是教师专业成长的根本力量，这一力量对学生在学习成长也具有重要导向作用。[2]腾云则认为学习力是班主任最核心、本质的能力，其强弱直接决定班主任能力的高低。[3]实践中，班主任的确是指导学生成为终身学习者、提升学习核心竞争力的“重要他人”，[4]其学习力的价值不囿于班主任自身，还关涉班主任为学生建构何种班级生活，建立何种师生关系，最终将直接影响育人效果。在立德树人背景下，凸显班主任作为专业人员的定位，提振班主任学习力成为重要课题。基于此，课题组进行了调查研究，以期提出有针对性的提振策略建议。

一、研究设计

1.研究对象

本研究利用问卷星向全省中小学班主任发放问卷，共回收有效问卷4373份。班主任样本中，女性3586人，占比82.49%;男性761人，占比17.51%;样本分布力求所在地区和中小学学段全覆盖，城市学校1760人，占比40.49%;城郊学校650人，占比14.95%;农村学校1937人，占比44.56%;其中，小学2835人，占比65.22%;初中1119人，占比25.74%;高中393人，占比9.04%。班主任样本的主要基本特征如表1：

样本中，女性班主任占比高达82.49%，说明班主任样本中男女比例处于失衡状态;45岁以下班主任占比 79.75%，呈现年轻化趋势;副高及以上职称班主任仅占5.1%，4373个样本中分别有4位博士研究生，4位正高级教师。

2.研究工具

本研究在文献研究基础上，参考国内信度及效度较高的教师学习力量表，从四个维度13个要素构建班主任学习力结构要素模型（见图1），将班主任学习力分为动力系统、能力系统、调节系统和情境系统四个部分，分别体现我们在日常班主任工作实践中观察到的其学习行为所表现出的四种力量：学习动力（想学、乐学、坚持学）、学习能力（能学）、学习调节力（善学）、学习转化力（会用）。

基于上述结构要素，经探索性因素分析，形成中小学班主任学习力问卷。问卷题目共12项人口学变量及37项调查题，其中动力系统9项，能力系统12项，调节系统9项，情境系统7项。采用李克特5点量表评分，从 1至5分别为完全不符和、不符合、一般、符合、非常符合。KMO值在0.922与0.950之间，同时，Bartlett检定的卡方值均达到0.05的显著性水平，表明各量表的变量之间均具有共同要素，适合进行因素分析。

问卷结果采用SPSS24.0作数据处理和分析。其中，项目分析表明所有题项的临界比（CR）介于3.119與10.740之间，大于3.000的观测点;所有题项与总分的相关系数在0.551与0.848之间，大于0.40的观测点，均通过决断值检验和同质性检验，问卷具有较高的适切性和可靠性。信效度检验显示，克隆巴赫a系数在0.914至0.972之间，信度较好;平均方差抽取量（AVE）在0.64到0.83之间，聚合效度较好。总体上，问卷具有较高的适切性和可靠性。

二、研究结果分析

问卷结果分析显示，班主任学习力总体得分为3.96分，标准差为 0.47，表示班主任群体之间学习力得分离散程度不大，特征一致性较明显（见表2）。按照四大系统得分均值排序，动力系统得分最高，其次为能力系统，调节系统得分排在第三，且与最后一位的情境系统分值极为接近。这表明中小学班主任具有学习动力，但多停留在启动和认知层面，具体到学习的能力、计划、反思与学习成果转化及创新等行为层面，则有待进一步提升和落地。

用方差分析和 t 检验探讨班主任学习力的典型特征及影响因素，若方差分析达到显著水平 （ p< 0. 05 ） ，则进行多重比较，进一步分析班主任个体学习力特征。在此，重点探讨性别、教龄、职称、学历、学段、教师类型等变量的影响。

1.性别差异。不同性别的教师在学习力上差异非常显著（T=-3.039，p<0.001）。女性班主任学习力，特别是动力系统和能力系统的得分显著高于男性班主任，其在学习愿景、学习兴趣、学习信念、感知力、合作力上的得分，明显优于男性班主任。这印证了已有的研究发现，女性在职业竞争中会表现出积极的心理特征，包括对外部评价的重视、对公平竞争的渴望，以及将压力化为学习动力的主动性等。[5]在能力系统维度，女性班主任在感知学生需要，根据学生变化推动自身成长和融入团队的合作力得分，明显高于男性班主任。这或许和女性班主任拥有母性、关爱、耐心等气质不无关系。[6]同时，与学习风格有关，男性学习的主观独立性优于女性，而女性则更善于通过交流合作等方式开展学习活动。

2.教龄差异。不同教龄的班主任在学习力得分上差异非常显著（F=6.508，p<0.001）。总体上，班主任群体的学习力水平随教龄提高逐渐下降，在教龄20-25年时略有回升，这或许与班主任因教学和管理经验进一步累积，在家庭负担中逐步走出了“下有小”的时间节点有关。教龄30年以上，临近退休的班主任在动力、能力和调节系统处于最低值。这部分班主任主要分布在公办农村小学，以一级教师为主。研究也发现，不同教龄班主任在情境系统上差异不显著，这说明学以致用、创新运用能力和水平并不会随着教龄的增加而提高。

3.职称差异。职称是对教师素养与专业等总体能力的认可，是教师专业能力、水平和成就的等级表现。不同职称班主任教师学习力得分差异非常显著（F=8.437，p<0.001），正高级班主任学习力得分显著高于其他职称的班主任;未定级、二级教师班主任排第二、三位，高级职称、一级职称得分差异不大，排在第四、第五。现实中，“大多数教师秉持的学习目的仍然充满了工具理性主义色彩”[7]，将学习作为职称晋升的手段或路径。调查中发现，已获得正高级职称的班主任学习动机水平呈现较高态势，这说明如果将晋升职称作为追求专业发展的平台，这一动机容易在获得职称后转化为内驱力，使个体继续保持强烈的学习动力水平;但若仅是为了提高工资待遇，这种动力就会减弱甚至消失。[8]此外，一级职称班主任群体之所以学习力得分最低，这与其职称晋升遇到阻力，学习动机和毅力不强，不足以突破阻力继续前行不无关系。

4.身份类型差异。不同身份类型的班主任学习力得分差异非常显著（F=16.651，p<0.001）。其中，排在前三位的均为编制外班主任，由高到低分别为临聘、自主招聘①、民办，公办编制班主任学习力得分最低。在临聘、自主招聘和民办教师样本中，女性占比分别为88.7%，75%、78%，而公办编制样本中女性占比为67.6%。编制外和编制内对班主任而言，待遇差别是一方面，但最主要的是地位、稳定性、安全感的差别。身份危机感促使编制外班主任不断学习提升教学能力，确保不被淘汰，同时希望通过学习提升竞争力争取更优的就业机会。[9]

5.地理位置差异。不同地理位置班主任教师的学习力差异显著（F=4.026，p<0.05），城市班主任的学习力水平高于农村地区和城郊班主任群体。这符合实际情况，城市学校资源丰富，群体间共享资源易形成“学习共同体”，校际、区际竞争使学校对教师专业要求更高，对学习的支持和投入力度较大，客观上有力促动了教师学习。[10]城郊和农村班主任学习力水平差异不大，仅在学习动力系统上，农村班主任群体略高于城郊。研究发现，学校区位对教师流动的影响不容忽视，教师流动呈现“向城性”趋势，农村教师绝大多数希望向城镇地区流动[11]。这从侧面解释了为何农村班主任群体学习动力高于城郊。

三、班主任学习力提振策略建议

在肩负立德树人使命的背景下，班主任要从教书走向育人，实现从经验型向专业型的转变。专业提升需要精准施策，提振班主任学习力，促使其走上专业化发展道路。

1.完善班主任工作制度，理清工作边界及范围，保障学习时间

学习的启动和真实发生需要一定的时间和空间，班主任学习力提升的过程就是运用“自由时间”去创造“更好的我”和成就“更好的学生”的过程。[12]而现实情况是班主任长期超负荷工作，疲于应对各种事务，无暇顾及自身所教学科专业发展和班主任工作的专业发展。调查中发现，班主任通过阅读、课题研究、听讲座、成为工作室成员等方式学习等，远低于科级组长以上群体，这与班主任工作压力和强度日益飙升，学习时间被挤占密切相关。班主任样本中，中小学副高级以上职称仅占5.1%，远低于教师总样本的13.8%，也侧面印证了只要没有职称评定中对班主任工作年限的要求，大多数老师都不愿意继续担任班主任工作的现实。

对此，建议各地市和学校提高对班主任工作专业性的认识，进一步完善班主任工作制度，以建设良好班集体为主线，梳理班主任的工作职责与任务。聚焦日常管理、活动组织、学生评价、人际沟通等内容，切实为班主任减负，使其有更多时间和空间开展专业学习，提升学习力。

2.构建班主任发展进阶制度，拓展专业发展通道，激发内部动力

研究显示，班主任群体与其他教师群体学习力总体得分的差距，首先表现在动力差距上。因此，提振班主任学习力要以激发学习动力为基础。而适切的政策制度对提升教师学习动力具有长效、可持续的促进作用。[13]课题组调查认为，中小学教师职称评审制度对于激发班主任学习动力，提升工作专业性具有重要意义。

当前，广东省绝大多数地市没有为班主任设立专门的职称系列，个别地市在中小学高级、正高级职称中设置了德育系列。从目前获评公示名单看，绝大多数都是校长、分管德育的行政干部，一线班主任主要申报学科系列职称。建议各地在中小学教师职称评审中，建立和完善班主任专业发展进阶制度，拓展其专业发展通道。如增设或优化德育系列高级、正高级职称评审机制，创新评价方法，形成以能力和业绩为导向，以社会和业内认可为核心的评价机制，推动班主任在职称晋升中实现专业发展进阶。这还将有利于有效解决一级教师职业发展停滞情况。此外，应进一步完善班主任荣誉评选机制，适当扩大奖励面，评选活动应具有相应的专門性、专业性和教育性。针对部分高级职称班主任学习力下降的情况，建议加强对高级教师的聘后管理和使用，研制聘后目标考核制度。

3.创新班主任培训制度，差异化专业支持，补齐短板弱项

班主任工作具有高度情境性、经验性、实践性和发展性等特点，具有较高的专业技术含量。精准培训，提高班主任学习能力，是提振班主任学习力的关键突破口。目前，牵头组织班主任培训的有省市教育主管部门，也有市区教师发展中心等业务部门，“各自为政”使得培训多头无序，少数班主任培训过度和更多班主任群体培训缺失现象并存。本次调研中，参与过校级以上培训班的帮助占比10.3%，参与名班主任工作室的占比仅为2%，远低于教师总体样本的21%、8.15%。同时，培训课程主题零散，缺乏不同层次班主任培训的有效衔接和层次推进。

建议全省统一规划，各级教研部门设立专职的班主任（或德育）教研员，省市负责名班主任层面的培训，区级负责骨干和新班主任培训。课程设计遵循“差异化专业发展支持”[14]原则，设计层次清晰的系统化课程。如针对名班主任、骨干班主任的培训，由于这类群体自身动力比较足，学习能力基础较好，课程开发可更偏重于学习调节系统和情境系统。对于乡村班主任，则更多从动力激发和能力提升上设计课程。此外，课程设计还应适当关注男性班主任的生涯发展激励。在培训内容和方式上，应关注班主任的实际问题和需求，将基于问题解决的学习任务作为重要的培训学习方式。从目标设置、计划制定、计划实施、学习评估等维度，提高班主任学习能力，促进学习迁移和深度反思的发生，使班主任在学习的成就动机和自我效能感的不断形成中，进入“任务驱动-问题解决-专业成长”的良性循环状态。

4.创设良好学习环境，建立学习共同体

真实的学习环境是培育教师学习力的脚手架，关注班主任学习的支持环境往往比关注其学习本身更重要。学校作为班主任向他人学习和在实践中学习的最重要基地，必须为其提供良好的学习支持环境。目前，中小学校本培训存在重视学科建设轻班主任队伍建设的倾向，建议学校管理者要高度重视班主任专业化成长，围绕影响教师有效且持续学习的五个关键要素：活动、 反思、协作、情感和共同体或文化[15]，为班主任创设“学习者中心”的学习环境，构建激励性与支持性的教师学习共同体文化。特别要鼓励和引导班主任在工作现场培养和发展学习力，在工作中进行观察、研究和反思，将“苦”“累”“烦”的必要劳动时间，变成“乐趣”“发现”“创新”的学习之旅[16]。

参考文献：

[1]陈维维，杨欢.教育领域学习力研究的现状和发展趋势[J].开放教育研究，2010（02）：42.

[2]李家成.论班主任的学习力——聚焦当代中国班主任的专业能力·之五[J].思想理论教育，2013（18）：46-50.

[3]滕云.淺谈高校班主任的学习力[J].卫生职业教育，2011，29（22）：26-27.

[4]辜伟节.班主任：学习科学指导的深度之维[J].中小学班主任，2020（07）：1.

[5]朱远红.职业竞争中的女性心理探析[J].创新，2010，4（03）：115-117.

[6]宋晔，魏亚平，李为忠. 女教师的女性气质：学生道德成长的土壤——兼论当代女教师身份认同危机[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（06）：206-209.

[7]吴析宸.中小学教师学习精神的缺失与唤醒[J].基础教育研究，2011（11）： 23-25.

[8][10][13]刘琳娜，刘加霞.复杂科学视域下教师学习动力研究[J].中国教育学刊，2019（09）：92-95.

[9]安雪慧.中小学临聘教师的管理困境与突破路径[J].教育研究，2020，41（09）：127-134.

[11]常亚慧.教师流动：城乡失衡与学校类型差异[J].南京师大学报（社会科学版），2021（02）：38-48.

[12][16]刘永存.朝向自由时间的班主任专业发展[J].中小学德育，2017（05）：5-8.

[14]叶颖.不同成长阶段教师专业发展的现实困境与对策——基于TALIS2018上海数据结果的实证分析[J].上海教育科研，2020（09）：58-62.

[15]舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].王艳玲，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：12-13.

责任编辑   毛伟娜