从“书斋”到“田野”：课堂教学改革实践逻辑探寻

摘要课堂教学改革是理论逻辑与实践逻辑相互融合的过程，是从理论的书斋走向并扎根于实践的田野的过程。东北师范大学附属小学以率性教育理念为指导，立足于“儿童哲学”的视角，从尊重儿童、单元研究、构筑学习共同体出发，构建了“率性教学”的理论体系与操作策略，创新了课堂教学的实践样态，是一次从“书斋”到“田野”的意义探寻。

关键词 课堂教学改革；实践逻辑；儿童哲学；率性教学；单元学习；行动研究；学习共同体

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）07-0005-05

教学改革是教育改革的重点和难点，如何进行有效的教学改革，涉及教学文化、教学理念与教学共同体、教学范式与教学设计、教学方法与教学模式等重要范畴。研究教学改革的理论逻辑与实践逻辑，对教学改革与发展有重要的促进作用。当前，对“教学实践逻辑”的理解与研究主要从教育基本理论和教育哲学的角度进行思考和切入，而聚焦“课堂教学”的少之又少。

东北师范大学附属小学（以下简称“东师附小”）作为东北师范大学创建的育人实验基地和教育科研基地，在建校之初即确定了“实验性、示范性”的办学方向，逐步确立了“坚持实验、探索规律、科学施教、全面育人”的16字办学方针，并于2014年提出“率性教育”的办学理念。在率性教育理念的引领下，学校开展率性教学改革研究，从尊重儿童、单元研究、构筑学习共同体出发，构建了“率性教学”的实践策略，形成了具有东师附小特色的课堂教学改革的实践逻辑。

一、 尊重儿童：课堂教学改革的价值追求

从儿童学习的规律和特点出发，基于儿童学习的角度来设计教学，这也许是所有教学改革最本真的价值追求。

1. 尊重学生的学习规律，进行“有根源”的教学

小学生是6～12岁的儿童，其思维正处在从直观操作、具体形象向抽象逻辑过渡发展阶段，因此课堂教学要提供能够表达抽象概念和原则的具体经验，帮助学生将具体实践经验和抽象概念联系起来，即依循儿童学习的规律，挖掘知识的“根源”，进行“有根源”的教学。

“有根源”是指要挖掘本源，让教学有据可依。其内涵包括三方面：一是指在教学设计、教学活动中注重挖掘知识的来龙去脉，追溯知识的本源，厘清知识发展的过程，即知识线索上的“根”；二是要依循儿童学习的特点，发现儿童学习与成长的根源，即教学对象上的“根”；三是要把握“教”的规律，了解不同教学方法、教学模式、教学组织形式的本质和特征，为教学寻找本源上的依据，即教学方法上的“根”。[1]48

2. 尊重學生的学习过程，进行“有过程”的教学

知识诞生于人类的生产生活实践，是人类经验不断积累的结果，知识经过挑选、组合、编排进入课堂，成为学习内容，对于小学生来说，这个学习内容看似具体，实则抽象，看似经验，实则先验，是先于经验的、抽象的、有难度的。因此，教学要尊重学生学习的过程，还原知识产生的具体情境，让学生经历人类知识再发现的过程，进行“有过程”的教学。

“有过程”是指教学应体现学生的学习和成长过程。其内涵包括四方面：一是对知识产生的环境、原初状态进行还原，经历人类知识再发现的过程；二是经历从个别到一般的过程，重视归纳，从个别出发，从经验出发；三是经历探究、发现、合情合理推测、建构的过程，提供时间、环境的保障，培养学生“构想”的意识、“实证（推理）”的能力；四是经历沉思、自省的过程，让学习成为知识习得、能力培养、情感丰富、价值观形成的过程。[1]49

3. 尊重学生的学习差异，进行“有个性”的教学

每个儿童都是独特的个体，是能实现自我发展的有差异的个体。儿童的学习差异主要表现在学习的兴趣和态度、学习的速度、学习的适应性、认知的类型等方面。因此，教育必须尊重儿童的天赋能力、学习兴趣和思维方式的不同以及儿童个人独特的学习形态，进行“有个性”的教学。

“有个性”是指要尊重学生差异、基于学生差异展开教学，不搞“一刀切”，不追求完美。其内涵包括三方面：一是尊重学生的个性差异，以无差别原则对待不同的学习者，让学习者在集体的关爱下学会学习、学会生活，最终实现自主发展；二是尊重学生的起点差异，教师通过学前检测、调查问卷、访谈等方式对学情准确把脉，开展基于学生学习差异的教学；三是尊重学生学习进度的差异，在教学中运用多种课堂教学模式，如学习进度模式，满足不同学习进度学生的需要；四是尊重学生学习能力的差异，设计分层的学习任务、学习卡片，在不同学习区域开展个别指导等。

二、基于单元的行动研究：课堂教学改革的基本路径

课堂教学改革的最终目标是促进人的成长和发展。这里的“人”既包括学生，也包括教师。东师附小基于科研强校的优良传统，摸索出一条基于单元的行动研究路径，以回应时代、社会对学校的期待及学生和教师生命成长的内在需求。

1. 单元学习：培育学生核心素养

关注核心素养的培育是目前世界各国基础教育理论研究与实践变革的重大趋势。东师附小的课堂教学改革要回应时代关切，并努力为国内课程与教学改革提供典范性的操作范例。基于此，学校所实践的率性教学提倡单元教学模式，通过创设真实性问题情境，以单元学习目标整体引领，在每个课时中围绕核心问题展开教学，核心问题都应是学科关键问题和核心任务，即“大概念”“大任务”；学生在思考核心问题的过程中，不断体验与积累核心目标、核心概念、核心内容，由此促进核心素养的培育。

（1）创设真实性问题情境

钟启泉提出：核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。真实的学习情境对创设有效的学习方式以及实现学生对所学知识在其他情境中的迁移再应用起到了决定性作用。[2]研究证明，发生在具体实际情境中的学习体验是最真实有效的。因此，教师要通过孕育真实问题情境，引导学生积极主动地去探究、发现、解决问题。

情境的创设要体现如下特点。第一，真实性。即创设促进真实问题解决过程发生的仿真学习环境。这里的真实是“认知真实”，即不追求在物理层面高度逼真的学习环境，而是追求学术真实、教学真实，学习的目的是为了提高学生解决真实世界中问题的能力。第二，趣味性。这也是基于小学生的学习特点。教师要遵从小学生喜欢游戏、动手操作的天性，创设有趣味性、有探究性的情境，激发学生的学习兴趣。第三，还原性。即将抽象的学科知识本身还原为等待验证的假设，让学生带着问题去验证，然后得出结论、产生理解。

（2）围绕学科核心概念展开

核心问题即“大观念”“大概念”，是能够将学科知识结构化的一个重要“锚点”。大概念的提取路径很多，其中，从“生活价值”“知能目标”“学习难点”“评价标准”提取，是比较适合教师自下而上提取的路径，需要教师基于生活经验和教学经验不断思考与探究。[3]比如：数学《面积》单元的核心问题“面积量感”就是基于“学习难点”提取的。对小学生而言，面积量感的形成不是一蹴而就的，需要经历螺旋反复的学习过程。因此，教师围绕面积量感的形成，基于量感形成的规律，创造性地调整了原有教材中的单元内容编排顺序，让学生经历“关于‘量的丰富的直观—测量方法的多样性—标准量产生的必要性—用标准量去测的过程—测量结果的优化”的学习过程。

（3）倡导自主、合作、探究的学习

在单元学习的过程中，学生学习的根本目的不仅仅是为了获取知识，而且是为了建构知识，运用知识解决实际问题。率性教学倡导自主、合作、探究的学习方式，学生通过学习指南明确学习任务，开展自主学习，在小组交流中分享观点、共享差异、质疑问难、澄清问题；教师提供丰富的学材，让学生充分操作、探究，自主解决问题、得出結论。

2. 行动研究：促进教师专业成长

行动研究指向实践中的问题解决，是小学教育本土化研究的基本路径。率性教学的单元研究遵循了这一路径和方法。学校采用自上而下与自下而上双向互动的工作机制，沿着“学校层面的顶层设计—学科层面的学科设计—学科下研究团队的研究计划”的路径，进行了从宏观到中观再到微观的行动规划。

教师在“计划→行动→观察→反思→再计划……”的行动研究中，经历了“明确单元研究主题—设计单元研究方案—制定单元目标—构建单元框架—划分课时内容—开展单元教学”的过程，提升了对课程、学生的研究意识与能力，促进了专业成长。在此过程中，研究团队面临的最大挑战有两个。

（1）提升课程开发能力

以语文学科为例，已往语文教师一直陷于“教课文”的困境，对“教材只是例子”的观念并没有深耕厚植。率性教学的研究使语文教学基本确立了“树靶子·建圈子·搭梯子”的方式和策略。“树靶子”，即充分理解统编语文教材的“双线组元”和“语文要素”，让学习目标具有明确性、单一性、可视性、操作性；“建圈子”，即明确“N+X”模式，N是教材中的课文，X是补充的学材，让学生经历从一篇课文到一类课文的学习；“搭梯子”，即从学习的时间、环节、任务、教师指导等方面入手，为学生提供方法、化解学习难度，使学生接近学习核心。其中建圈子的“N+X”模式就解决了“教什么”的问题，教师需要共同确定教材课文的“N”是什么，需要补充的学材“X”有哪些；明确后，再分工遴选文章、删减改编、内容重组。在这个过程中，教师对学科课程标准、学科品性和特点、知识特征、核心内容、学习方式等有了深入的理解，课程开发能力得到提升。

（2）规范行动研究方法

由于研究方法的缺失，小学教师的教育科研往往只能停留在从“经验”到“经验”的层面。学校在率性教学改革推进过程中，特别强调了教育科研方法在课堂教学改革中的应用，从整体上确立了“计划-行动-反思-调整”的行动研究范式，以及课堂观察、录像带分析、质性访谈等多种具体的研究方法。如在数学学科《面积》单元研究中，研究团队重点突破了如何收集课堂教学的数据和信息的问题，采用了录像带分析的方式，制定了量化的课堂观察量表和质性的课后访谈单，通过课堂观察和课后访谈的方式，进一步了解不同层次学生在教学目标达成过程中的特点和规律，并将此数据进行分析，用于下一轮行动研究的教学改进。在此过程中，教师对研究方法的运用日渐规范与科学。

三、构筑学习共同体：课堂教学改革的动力来源

“教学改革的动力来自教师课堂教学改革的自觉性”，[4]一项改革如果没有相应的教师文化，改革将化为表象或虚幻。因此，“拆解个人主义的藩篱”，建立协同合作的教师文化，既是率性教学改革的根本目的，也是保障改革顺利进行的重要条件。教师文化是一种深层次的、缓慢发展的结果，构筑学习共同体则是促成协同合作文化的有力保障。学习共同体的形成，需要校长、学科委员会、研究文化及制度的支持保障。

1. 校长是学习共同体的“设计师”，发挥教学领导力

富兰在《变革的力量》中提出，学校领导人的新工作是建立学习型组织，“他们负责建立一种组织，能够让其他人不断增进了解复杂性、厘清愿景和改善共同心智模式的能力，也就是领导者要对组织的学习负责”。[5]由此，校长应该成为学习共同体的“设计师”，充分发挥教学领导力，为学习共同体的构建描绘愿景，增强教师的信念。一个合作体必须至少拥有四个元素：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。[6]其中，主体的意愿即库恩所指的“共同的信念”，教师的信念来源于对学校教学愿景的认同。

笔者基于教育哲学的研究背景，立足“研究儿童”“研究儿童的学习过程”，提出了率性教学理念，描绘了率性教学像、率性学生像以及率性教师像，共筑率性教学的美好愿景。在构建学习共同体的过程中，校长领导力的发挥主要体现在以下几方面。首先，校长发挥“规划发展力”，带领科研中心和教学管理中心共同研究、制定率性教学顶层行动研究规划，为学科行动研究规划、单元研究规划立好了“靶子”。其次，在行动研究过程中，校长发挥“统筹管理力”，明确行动工作推进方式，建立各级各类制度保障体系，搭建各种研究发表平台。最后，在各学科单元研究过程中，校长广泛参与，及时掌握研究团队的研究动态以及存在的问题，为其提供相应指导，发挥“业务指导力”。正是在校长和研究团队一次次的思想碰撞中，一次次的头脑风暴中，双方的期待逐渐整合成一种共同的期待，进而对率性教学的愿景产生认同感，逐渐明晰率性教学的着眼点和策略，最终达成共识，外化于行动，内化为理念。

2. 学科委员会是学习共同体的“先行者”，发挥学术示范力

作为研究和决定学校课程教学改革、教师队伍建设、学科建设等重大事项的决策和执行组织，学科委员会在率性教学单元研究中承担着发起、策划、制定方案、组织开展研究、评价的角色，在内容设计与实施中起到带动作用，是率性教学改革的先行者。这支骨干团队是课堂教学研究的中坚力量，为学习共同体提供了专业的引领与示范，带动广大学科教师共同发展和进步。

3. 研究文化是学习共同体的“安全场”，打造自主、合作的空间

在学科委员会的引领下，教师以学年组、学科组为单位，组成了同年组、跨年组、异学科等研究团队，开展自下而上的行动研究。不同层级和不同形式的研究团队具有自主决策、自主研究的权利，学校管理层只是提供学术、制度上的支持，这样就避免了自上而下的“管理主义”带来的协同合作的表面化，从而打造学习共同体的“安全场”。首先，在学科委员会的带领下，研究团队共同确定研究主题。“允许自由发声才是合作的第一步”。[7]193其次，在明确研究主题后，研究团队开展一系列的行动研究。这种协作从表象上的“你干一些，我干一些”向深层次的“我们共同研究怎么干”推进，让协作内化为团队成员无意识遵守的价值规范。最后，充分尊重教师的自主性和个性。在研究团队中，教师可以在遵守共同价值规范下保持个体独立行动的自主性，因为“协同合作必须促进个人与团体目标的调和，差异性被容忍或解决，而非被淹没”。[7]185

4. 研究发表制度是学习共同体的“动力源”，助推理论反哺实践

课堂教学改革研究的持续推进需要一系列的科研机制和制度保障。学校先后创立教育研究发表会制度、教师科研基金制度、成果奖励制度等，鼓励教师将自己在教学实践中的经验进行总结、提炼，变成研究问题，在经历研究的过程中激发研究动机，厚实研究素养，助推了理论反哺实践的深度和广度。学校致力于开创小学教育实践研究的阵地，创办了《率性教育研究》，每年出版一辑，集结本年度东师附小教育研究的成果，展示了附小教师的实践智慧和研究能力。每年的教育研究发表会以儿童哲学与率性教育为主要议题，面向海内外展示学校课堂教学最新的研究成果，发布年度研究报告，成为实践研究成果重要的孵化机制与平台，引发了国内外教育理论与实践领域的广泛关注。

“让理论活在课堂里！”率性教学将小学教育改革与发展的基本理论带入课堂，基于原生态的实践性研究不断孕育與强化着东师附小课堂教学改革的内生力和发展活力，创生了一条理论逻辑与实践逻辑的融合之路，完成了从“书斋”向“田野”的意义探寻。

参考文献：

[1] 于伟，等.率性教育的理论与实践探索[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2] 耿莉莉，吴俊明.深化对情境的认识，改进化学情境教学[J].课程·教材·教法，2004（3）：72-76.

[3] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型—兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[4] 刘桃冶.我国教育教学改革逻辑与实践途径探究—评《教学改革的逻辑》[J].领导科学，2019（14）：129.

[5] 迈克尔·富兰.变革的力量—透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004：86.

[6] 崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究，2008，（6）：78-83.

[7] 周淑卿.课程政策与教育革新[M].台北：师大书苑有限公司，2002.

（编辑 谢 凡）

注释：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度单位资助项目教育部规划课题“率性教育的理论与实践探索”（课题批准号：FHB160515）的研究成果。