做思共生，向着儿童科学活动经验出发

倪叶陶

摘要活动是小学阶段儿童学习科学的重要方式，科学教学应该从儿童的生活经验出发，为他们提供充分的“做”与“思”的机会，促进科学活动经验在“忆”中激活、在“做”中积累、在“思”中提升、在“悟”中应用，从而让学生主动建构自己的认知结构，体会科学的本质，体悟科学的真谛，形成科学的精神和思维品质。

关键词做思共生;活动经验;科学教学

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.36.015

Doing Thinking Symbiosis，Starting from the Experience of Children's Scientific Activities

NI Yetao

（Lianyungang Cangwu Primary School，Lianyungang，Jiangsu 222006）

Abstract：Activity is an important way for children to learn science in primary school. Science teaching should start from children，s life experience，provide them with sufficient opportunities for "doing" and "thinking"，promote the activation of scientific activity experience in "remembering"，accumulation in "doing"，improvement in "thinking" and application in "understanding"，so as to enable students to actively construct their own cognitive structure，Experience the essence of science，understand the true meaning of science，and form the spirit and thinking quality of science.

Keywords：doing thinking symbiosis;activity experience;science teaching

活动是儿童感知、认识世界的主要方式，小学科学课程把探究活动作为儿童学习科学的重要方式，强调让学生在亲身经历动手动脑等实践活动中，不断积累认知世界的经验。科学活动经验是儿童在参与科学学习活动的经历，并在此过程中获得的知识与技能、情感与观念的综合体。科学学习始于经验，终结于经验，而经验的获取与发展需要在“做”与“思”的过程中沉淀。“做思共生”的科学教学倡导学生亲历探究活动过程，从真实情境中提出问题并解决问题，促进科学活动经验在“做”中积累、在“思”中提升、在“悟”中应用，不断促进儿童动作技能和心智技能、动作思维与形象思维的协同发展，丰富科学活动经验，全面提升小学科学教学的质量。

1创设情境，在“忆”中唤醒生活经验

学生学习科学的起点是在自己生活实践中形成的经验，学生原有的活动经验可以源源不断地转化为科学知识与技能。学生的新旧经验是一个连续发展体，科学学习过程应该是经验的唤醒、应用、改进、积累、提升的过程，新旧经验的不断互动，促进知识结构的主动建构。学生在开展科学活动时往往会根据自己原有的生活经验进行建构，因此在开展学习活动前教师要从学生的生活经验和已有的知识背景出发，创设学生熟悉的情境，唤醒其内在的探究欲望，充分利用直观模型、动手操作、多媒体等多种方式吸引学生的注意力，激活原有“做”与“思”的经验，利用生活经验助力科学活动经验的形成和发展。

在认识“摩擦力”时，学生对于摩擦力概念的建构来源于生活中对“粗糙“光滑”等经验的理解，因此在教学中，教师创设了这样的问题情境：随机把全班学生分成两组，给甲组提供了粗糙的木质筷子，给乙组提供光滑的铁筷子，让两个组在同样的时间内进行夹玻璃球比赛，看哪个组夹的球多，并在黑板上列出各小组夹球的总个数。通过比较两个组的数据，引发学生思考：为什么甲组夹的球比乙组多呢？在寻找原因的过程中他们发现两个组用的筷子不一样，教师引导学生继续观察筷子，学生很快发现铁筷子比较光滑，不容易夹到球;而木筷子比较粗糙，比较容易夹到球。在观察比较的过程中，学生原有的生活经验很快被激活，从而提出“接触面的粗糙程度不同影响摩擦力大小”的猜测。通过创设学生熟悉的情境，促进“做”与“思”的启动和融合，唤醒其生活经验，从而激发其科学学习的外部动机和内在需求。

2经历过程，在“做”中丰富活动经验

科学活动经验包括“做”和“思”的经验，科学活动经验的积累与发展离不开活动，科学活动经验需要在“做”和“思”的过程中积淀。在科学学习中，学生获得经验最重要的途径是参与探究活动，在动手、动口、动脑等“做”与“思”的活动中，促进多种感官协调活动，学生才能积累足够的原始经验，当原始经验积累到一定的水平时，才能促进“思”，从而获得科学活动经验，并将这些经验迁移运用到后续的科学学习中。因此在开展探究活动时，教师首先要明确“做”的目标，其次要对“做”的时间、空间、形式等做出合理预设，并在“做”的过程中为学生提供及时、有效的指导，让学生在实践操作中唤醒活动经验，在归纳、演绎中积累科学活动经验。

在探究“摆的快慢与哪些因素有关”的活动中，教师让学生针对摆的结构，根据原有的生活经验进行预测，学生认为摆角的大小、摆绳的长短、摆锤的轻重都对摆的快慢造成影响。针对学生原有认知中的错误经验，教师在实验前让学生针对实验方案进行讨论，重点探讨哪些因素会影响摆的快慢、如何控制实验的变量等，从而明确“做”的条件和方向。学生在动手“做”的过程中很快发现摆角大小对摆的快慢没有影响，在掌握了实验方法后，分组探究摆锤的轻重、摆绳的长短对摆的快慢的影响，学生在猜想、操作、观察、验证中逐渐发现摆线的长短会影响摆的快慢，通过开展有层次的教学活动，促进学生的原始经验在“做”与“思”的活动中不断豐富、完善，深层建构完善原始经验成为更厚实的再生经验。

3交流發现，在“思”中完善活动经验

社会建构主义认为知识是个人与别人经由磋商与和解的过程中建构的，知识的建构是需要与外界磨合的，是需要与他人磋商与和解的，这样才能不断地使个人的知识结构得到修正与完善。科学学习中，虽然学生都参与探究活动，由于个体的特殊性，学生的科学学习活动存在“时间差”和“路径差”，获取的直接经验往往存在明显的差异。因此，在科学探究活动之后，学生需要进行小组交流，把获得的直接经验在交流中不断完善。学生经历小组合作，参与交流与辨析等“思”的活动，有利于把在“做”中获得的直接的、粗浅的、感性的经验转化为间接的、理性的学科经验，从而使原本模糊的经验变得明晰，零碎的经验得以串联，粗糙的经验渐趋精致，错误的经验逐步修正完善，即在相互印证中完善学生的科学活动经验，使科学活动经验与科学概念建立有机联系，从而把具有个性特征的直接经验改造成能为抽象的科学概念提供有力依据的科学活动经验。

在“认识岩石”这一活动中，学生围绕花岗岩、页岩、大理岩等常见的岩石展开了观察活动。有的小组用放大镜观察岩石的组成，有的小组将岩石放进水中观察岩石中是否有孔隙，有的小组在岩石表面滴加稀盐酸观察岩石的变化，还有的小组用小刀在岩石表面刻观察岩石的硬度。在探究活动之后，教师组织学生进行交流，当讨论“哪种岩石的硬度最低”时学生出现了争议，有的学生认为用刀刻页岩时有碎石掉落，所以页岩的硬度应该是最差的;有的学生却认为三种岩石的硬度差不多。针对学生交流中出现的争议，教师引导学生再次寻找证据进行尝试，通过再次“做”，学生发现每个组刻的力度不一样导致了实验结果的偏差，在交流中实现了经验的有效重组，同时也让学生对先前的行为进行总结反思，引导学生认识科学探究中寻找证据的重要性，整个交流研讨过程既整理了事实、澄清了事实，又渗透了科学方法的指导，促使学生的科学活动经验得到锻炼和提升。

4反思回溯，在“悟”中提炼活动经验

经验的获得需要经历领悟与“转化”，并在反思中得到内化提升。学生反思的过程是科学活动经验内化的过程，这个过程中不仅能加深其对科学概念内涵与外延的理解，还可以对知识与技能形成整体性认识，促进科学活动经验内化。科学概念的系统性及逻辑性特征，使得学生获取的科学基本活动经验具有可迁移性。因此，教师应该给他们留足经验反思与内化的时间和空间，让学生在反思、感悟、内化等活动过程中，对自己的探究过程、方法和结果进行回顾与反思、交流与总结，做出自我评价与调整，从而使获得的经验进一步系统化、条理化，并利用这些科学活动经验来开启新的“做”与“思”，挖掘活动经验的生长点，积累稳定的科学活动经验。

开展“水加热后的变化”这一探究活动时，学生在教师的启发下根据生活经验对水温的变化情况进行推测后，设计给水加热的实验，观察水中产生气泡并不断汽化的现象，同时及时记录水温、水量的变化。在获得水温变化的数据后，教师引导学生对记录的数据进行分析，学生将数据转化成折线统计图，逐步梳理出水在持续受热后温度、水量的变化以及产生气泡和气泡不断变化的规律，引发学生对“做”与“思”的过程进行反思。

通过反思与回顾，启发学生沿着这样的思路分析数据信息、寻找变化关系，同时也在反思中让学生养成边观察、边收集信息、边思考的科学学习习惯，帮助学生逐步形成从科学视角认识客观事物本质、内在规律及相互关系的科学思维方式，培养学生乐于探究、善于质疑、求异创新的精神。

参考文献

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